从食出发，润“育”童心

朱婕

课程资源是实现课程目标和保障课程实施的基础。在“基于幼儿生活体验的食育课程”建设中，课程资源是指创设食育课程的人文、心理、物质环境，链接幼儿与“食”相关的一日生活经验，其内涵是幼儿既是“食”资源的使用者，也是“食”资源的开发者。

本文尝试以我园在基于幼儿一日生活食育课程资源开发与利用存在的问题现状出发，创设支持性的“育”环境，形成课程资源的理性认识，构建幼儿一日生活食育课程资源开发与利用路径、策略，探寻课程资源与幼儿的关系，将食育与幼儿的生存技能、生活习惯、生长规律相融合，让幼儿在积极生长、幸福生活中成为生命的新样态。

1 问题的提出

课程资源是幼儿园课程实施必不可少的要素，是丰富幼儿经验的重要载体，课程资源的开发与利用是幼儿园课程建设的重要组成部分。《纲要》和《指南》凸显了对幼儿主体性的关注、对游戏和日常生活的关注、对课程实施整体性的关注，确立了把资源和环境列入课程实施的重要条件。

当前我园结合市级前瞻性教学改革“基于幼儿生活体验的食育工作坊”项目研究，在园所层面初步盘点梳理了物化外显的食育课程资源地图；在教师层面对食育课程资源的重要性内涵理解和实操性方法运用有了突破尝试；在幼儿层面关注幼儿一日生活中“食”的利用，借助观察对活动中的问题、需要逐步解决和满足，活动形式多元，学习状态自主。但在具体实践过程中，也不乏问题所在。

问题一：基于幼儿一日生活的食育课程资源敏感度捕捉有待提高

在开展食育课程研究过程中，分别对我园86位教师开展了基于幼儿一日生活的食育课程资源访谈和调查，主要内容包括对食育资源的认识、资源建设的困惑、实施的途径和策略、措施的保障机制等方面，调查数据表明：调查中87.55%的教师普遍认识到资源开发与利用在食育课程建设有重要的价值认同；70%的教师尝试借助一米菜园种植、幼儿自主用餐等课程资源开展过活动；80%的教师认为客观存在——资源——课程资源——阶段课程——经验生长过程中对幼儿一日生活的食育课程资源敏感度和捕捉度不够，价值的判断存在差异。由此可见，食育课程资源建设在幼儿一日活动中开发与利用的重要性。

问题二：教师对基于幼儿一日生活的食育课程资源开发有待提高。

结合调查数据来看，85%的教师在对资源开发的过程中，对资源的范围、时间的跨度、开发的种类缺乏理论和实践的认识思考，以食材的来源、食材变食物以及与幼儿的健康生活深度开发经验缺乏，导致了大中小各年龄段幼儿对同一食材的利用与开发停留在做做吃吃，其背后真正与幼儿一日生活的价值意义、目标内容、可能发展、文化内涵等方面的内涵与价值缺乏深度理解。

问题三：幼儿一日生活的食育课程资源建设度与利用度有待提高

76%的教师对幼儿一日生活中蕴含的食育资源点的把握和核心经验缺乏价值判断、理论储备，过程中借助观察方法看见、看懂、支持幼儿对“育”的能力品质提升缺乏策略方法。基于此，我们要尝试建立完整、科学、有效的基于幼儿一日生活食育课程资源地图；实现对幼儿“育”的观察支持、环境材料的投放、梳理表达的提升，在与幼儿共同生活的前提下，对幼儿“育”所需要的资源进行挖掘、梳理、利用，并对这些资源赋予教育价值，成为我园食育课程建设的一部分。

2 我们的策略

我们依据《纲要》《指南》精神，一方面，大力注重教师园内、园外食育课程资源的开发与利用；另一方面，立足当下幼儿的一日生活与学习经验，将幼儿一日生活中的“食”作为一种课程资源，挖掘运用其内涵的学习元素，着力于在多元的活动中幼儿获得有关“食”的知识和 “食”的经验能力，更好地在“食”全过程直接感知、亲身体验、实际操作中认识其来源，获得对其“食”的经验，提升幼儿对食的认知、文化水平，在食物营养、食品安全以及传承食物文化，形成良好的饮食习惯，对食物产生感恩之心，在关注自然、关注生命中提高幼儿自我管理、自我服务、自然探究、表达表现等多种能力。

2.1 基于幼儿一日生活的课程背景，形成食育课程资源理性认识

虞永平教授认为：幼儿课程的资源广泛存在于生活中。开发课程资源的程度，取决于一个幼儿园课程理念，取决于幼儿园课程的基础和条件，取决于教师的基本素质。为此，基于幼儿一日生活的食育课程资源建设也基于这一理念，认为课程资源的丰富、适宜、有效程度决定幼儿课程的实施质量。

（1）链接与“食”关联的一日生活为课程资源开发的前提

幼儿在园与同伴、教師的共同生活、学习、游戏，其本身就是一种融入生活的学习。因此，在资源的开发过程中，我们以幼儿一日生活中与“食”经历作为课程资源开发的前提，将幼儿在园的一日生活全过程中的每周食谱、自主用餐、厨房帮厨、一米菜园种植、专题活动、用餐礼仪习惯文化、整理收拾等内容作为食育课程的资源。事实上，在幼儿园生活中，幼儿所共同参与的食育各种活动、所承担的角色、所处的人际关系，都能成为促进幼儿学习、影响幼儿发展的课程资源，其背后是对幼儿生活圈的重建，是对幼儿学习方式的改造。资源开发的程度也反映着幼儿课程的“边界”，见证幼儿经验的可能。

教师作为影响幼儿学习的课程资源，在“食育课程”开发与实施的过程中具有双重特质。一是作为条件性资源，教师在“食育课程”资源的开发利用、价值判断、策略支持等方面起着关键作用，是保障“食育课程”资源得以充分利用的重要条件；二是作为素材性资源，教师自身对“食育资源”的认识、经验、兴趣爱好等，都是“食育课程”的重要内容，不单单是独立的个体，而是与幼儿分享经验、感受的过程中共同经历的“共同体”。同时同伴资源、家庭资源也为“食育课程”开发提供价值的学习元素。

（2）以资源调查、盘点、规划为课程资源开发的基础

随着对“食育课程”研究的不断深入，我们逐渐认识到课程资源的挖掘、筛选和有效利用的过程，是课程资源体系的形成过程，也是课程建设的过程。在规划“食育课程”资源的过程中，立足幼儿一日生活，结合我园的地理位置，调查盘点与食育相关的幼儿园、社区、家庭、人文、节日节气等食育资源，初步形成了“食育课程”资源地图。

2.2 立足幼儿一日生活的“食”资源，探寻食育课程里的生长触发

资源的开发与利用是一个动态的，不断变化的过程。我们围绕“食”和“育”两个关键词，结合幼儿“食”资源点的来源、价值取向、链接“食”的核心经验，进一步明晰食育资源对幼儿、课程的关系，创设“食”的支持性环境，提供多元材料，提升幼儿对“食”资源的感知度，理清食育课程资源的价值与内涵，提升幼儿生活和游戏能力；初步构建对食育课程资源开发利用的路径和策略；进一步丰富食育课程结构，提高教师园内、周边、人文资源实施食育课程开发与利用的能力，形成新的资源观、儿童观和课程观。

大班课程案例：美好 “食”光（节选）

案例背景：

戶外的东西走廊我们开辟了适宜每班种植的一米菜园自留地，这些菜地里种植着许多的当季时令蔬菜瓜果，种类繁多，在四季流转的过程中呈现着不同的景色。孩子们也每天走进一米菜园，翻土、播种、施肥、日常维护、收获，在静等植物生长的过程中观察、探究植物的生长。今年的收获季，大家在一米菜园的蔬菜大丰收了。

案例再现：

活动一：菜地丰收了

一米菜园里的芹菜、圆生菜、鸡毛菜长势喜人。早上户外活动时，大班的孩子们正在观察自己班级种植的菜。有的乐乐说：“老师，我们种的菜越来越大了。叶子都长开了。”月月说：“我们小组种的香菜叶子很小，长得有点慢。”甜甜说：“圆生菜感觉就像一朵大花，芹菜的茎粗粗的，颜色最深，绿油油的。”青青说：“鸡毛菜的叶子好像跟我们之前种的青菜小，颜色也比青菜浅。”于是，大家一起调查、制订计划书，开始菜地里的小体验，大尝试。

活动二：收获的蔬菜可以用来干什么？

对于收获的各种菜可以用来干什么，孩子们进行了激烈的讨论，有的说拿到旁边的菜场卖了，有的说送到食堂做成美食分享，有的说放在班级区域里做实验材料，还有的说做成书签或者标本，让它慢慢长，最后有种子了，可以明年继续种。

在大家你一言我一句热烈的讨论声中，大家讨论最多的还是做成美食，可怎么做呢？这一话题迅速引发了大家的讨论。孩子们有的说运用手机里做菜的软件，可以跟着一步一步做，有的说送到食堂，或者让爸爸妈妈做好拿来，还有的听妈妈说，看着食谱做菜就可以了……

活动三：食谱里有什么？

对于食谱的话题孩子们讨论最激烈。有的认为食谱里有教你做菜的步骤，有的说用食材制作的美食介绍，有的认为食谱制作需要用到的各种佐料，我们大厅里就有每天的食谱，网站上也有……

通过浏览幼儿园网站，我们发现网站和班级群里有每周的成品食谱介绍，在保健室门口也张贴着一周的带量食谱。通过询问保健周老师我们也发现每周的食谱菜品是不同的，里面隐藏了科学的配比、营养核算，有着大学问呢！如何设计一张看得懂，又能制作美食的食谱呢？在一次一次的亲子查阅资料、同伴观察对比、合作交流中，我们进行了三次升级尝试，最终选出了我们心中的食谱。

活动四：这么多食谱，到底先做哪种？

大家都制订了新的食谱，对于到底先做谁的食谱，又引发了孩子们的讨论。最终大家商定按照食谱分类，参考餐厅里自主点餐的方式分食谱，分为面食类、家常菜、热汤类、点心类。通过投票的方式进行每周推荐，轮流选食谱。过程中进行“我的食谱”介绍、食材工具讨论、合作配合，制订班级孩子们的食谱单。

【主题反思】

结合大班幼儿的年龄特点、兴趣需要及班本情况，对接《指南》核心发展目标，因地制宜开发和利用空间，在课程资源的筛选与选择、活动的预设与生成、园内外互动联合等方面真正进入了食育课程实践，也追求了幼儿园课程建设的价值导向。

活动中，班级老师根据幼儿前期的经验，采用调查、谈话等方式和幼儿共同讨论自留地种植的规划、品种、内容等，并邀请有种植经验的家长志愿者一并参与其中，在照顾植物生长的过程中观察、探究食材的来源，进而增加对食物的情感，体验劳动的光荣与自豪。同时，孩子参与到准备三餐的过程当中，在尝试力所能及的活动中接触各种不同的食材，从多个角度认识、观察食材的颜色、形状、味道及体验制作食物的各个环节，感知食材、食物、食品的变化。在共同经历了聚焦问题，捕捉资源——追随幼儿，挖掘资源——深入现场，拓展资源——回归生活，经验生长这一阶段。在发现、经历“共同生活”中各种资源对幼儿发展的价值，促进幼儿多种学习方式与当下生活经验的构建，助推了幼儿习惯、能力和经验的发展。

2.3 建立互动分享、动态的管理机制，保障课程资源有效开发

随着我们对“食育课程”资源的认识越来越清晰，我们对课程资源的挖掘也越来越深入，逐渐开发、梳理出大量的课程资源。在资源的开发、利用过程中，我们积累了资源开发和利用的经验，形成了适宜本园课程资源的积累方式，建立了“食育课程”资源的管理机制，以保障资源的不断有效开发和利用。

每个新资源的开发和利用，都经历着识别、筛选、运用、积累、分享、再创造的历程。我们在资源开发的每个关键节点上都设立了相应的保障机制，用以支撑课程资源的整个开发运用过程。

（1）分层审议，让课程资源价值最大化

在“食育课程”资源开发过程中，不同层面的共同审议有分享彼此的经验、达成资源运用的共识、避免资源运用的失误等作用。因此，审议的过程主要包括“明确问题——分析问题——形成策略”，大家从分享理念、催生策略、产生课程认同出发，开展了三个层面的审议。

（2）互动更新，让课程资源盘活流转

在课程资源的开发和梳理过程中，我们积累了丰富的实物和数字化资源，并逐年滚动形成与“食育课程”高度契合的课程资源库。目前，课程资源库主要分实物资源中心、互动资源管理和班级区域资源中心。

实物资源中心：遵循“方便幼儿和教师高效利用”的原则，一方面园部统一采购和逐年滚动各类资源，定期组织专人对各类资源进行盘点和更新；另一方面在每个年级组楼层分类进行了资源的收集、分类，创设易取用、流转式的公共资源库，制作可视化的材料分类图、盘活可共享的材料资源角，让幼儿走进区域更自由、使用材料更自主、游戏状态更愉悦。

互动资源中心：主要是数字化资源的流通和网络教研功能为主。我们根据日常教研的需要，通过网络管理进行回复、置顶、更新、审阅等管理权限，定期整理和分类了各年龄段主题活动、推荐案例、理论书籍、材料创新等方面的资料互动交流。动态实时互动式的资源中心，很好地承担了课程资源的即时收集任务，让资源具有信息交流的双向特征。

班级资源中心：依据班级各区域特点，科学设置活动区。整体规划区域路线，形成多通道、有联结的区域布局，让幼儿根据需要选择活动区，幼儿自主选择内容，灵活运用活动材料，并和其他区域串联渗透。同时邀请班级家长深度参与幼儿园的课程审议活动，将家长的专业资源、兴趣爱好资源、人力资源等多重资源更好地引入课程，力求为课程实施提供支持，做到资源运用的“有效”和“有益”。

基于幼儿一日生活食育课程资源开发与利用是一种基于儿童生活体验的沉浸式、融合化的劳动体验、实践和创造，指向未来的是生活与劳动的相互成全，在自然天地间建立起敬畏自然、感恩自然的心灵交换，激发建构创造多种可能。为此，我们要让课程资源真实地反映幼儿的生活与需要，要在陪伴观察中动态捕捉幼儿的兴趣需要、对接指南目标、解析当下发展、搭建支持场域、跟进发展可能，深度研究中发挥资源多种作用、多样价值，在亲近自然、直接感知、亲身体验、实际操作中促进幼儿与资源的有效互动，真正实现生命的链接，最终带领幼儿感悟自然生命、了解传统文化、学会健康生活。

本文系常州市教育科学“十四五”规划基础教育综合改革专项课题《幼儿一日生活中食育课程资源开发与利用》的研究成果。

（作者单位：江苏省常州市新北区三井街道华山幼儿园）