戏剧教学的打开方式

周瑾 李欣荣

摘要：高中戏剧教学长期以来只停留在戏剧文本教学的层面，缺失“演”和“观”的体验。要解决这一问题，并不是将戏剧专业的课程搬入高中阶段，而是要认识到“排演”这一已被语文课程明确了的学习方式对戏剧教学的重要性。在教学中不断强化学生“演”的意识，重视“演”的方式，根据校情和学情，谨慎选择、合理设计教学的内容和形式。

关键词：高中语文；戏剧教学；排演；素养

戏剧是文学的重要构成，也是艺术的重要形式。前者就其剧本创作而言，不仅孕育出了小说，在古希腊时期更被视为“诗”（亚里士多德的《诗论》研究的对象就是戏剧）；后者就其表演的特性而言，是集众多艺术形式于一体的综合性艺术。对戏剧的教学要求一直存在于语文课程中，教材中始终保有文质兼美的古今中外戏剧选段，如《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》《西厢记》等；分省高考时期，《哈姆莱特》《茶馆》更是江苏文科加试的必考文学作品。《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布后，统编高中语文教材不仅在必修阶段保留了戏剧单元，更在选择性必修阶段加入了戏剧作品的研习内容。可以说，戏剧教学是培养学生语文核心素养不可或缺的途径。

一、理解的偏差：戏剧教学存在的问题

戏剧学家董健教授认为，戏剧艺术的综合性是由“它把一段‘情境直接摆在观众面前并在‘演和‘观的生动交流中产生戏剧审美效果这一本质”［1］决定的。这个“情境”并不是由语言文字构成的文本世界，而是由编剧、导演、演员、场境等共同创造并由演员直接表演出来的“故事”。而“演”和“观”是戏剧产生审美效果，即艺术性得以体现的两个“端点”：“演”是输出端，编、导皆属其类；“观”是输入端。没有“演”的一端，“观”自然不存在；缺少“观”的一端，“演”则无存在的价值和意义。进一步说，只有“演”和“观”两者产生了交流，包孕在“情境”中的精神内涵才会转化为戏剧美感的一部分，戏剧才能在达成娱乐功用的同时，又有所寄托。

据此反思我们开展的戏剧教学，就可发现其痼疾：不仅长期缺失“演”的体验，也回避了“观”的视听享受，也就是说，忽视乃至无视了戏剧的剧场性。剧场性是戏剧的两种特性之一，也是戏剧峙立于各种艺术形式之中，并与其他文学体裁得以区别的本质特性。其另一特性是文学性，即运用语言文字刻画人物并表达思想情感，从而表现戏剧之为艺术的精神内涵。而我们开展的戏剧教学，大多只将目光投注于戏剧文学性的鉴赏，即通过咀嚼剧本中人物的对话，梳理事件前因后果和品读戏剧语言的动作性、个性化、潜台词等特点，理解人物形象及其行为动因，挖掘作品的思想旨向和精神内蕴。这样的戏剧教学，只能称之为戏剧文本（剧本）的教学。剧本是戏剧得以动态实现的前提，对它的分析和鉴赏，为戏剧表演行为的发生和选择提供了阐释及依据。也就是说，剧本的教学一定程度上只类似于戏剧表演前的导演说戏，或演员理解剧本，抑或观众观演前提前认知的环节，但学生基本不会意识到他们可以导演、演员或观众的身份参与阅读，即使他们能对剧场中的物品放置和人物的动作、神情、走位等作出想象，这种想象也是含糊乃至混沌的。

剧本教学实则是阅读教学的组成部分，承担着从文本形式、创作手法、人物塑造、语言特点等角度分析、鉴赏文本，理解思想内涵，掌握戏剧之于其他文学形式独特之处的教学任务。在思考小说怎么教、散文怎么教、诗歌怎么教的同时，剧本怎么教的确也是需要关注的。实际上，教师常常将剧本教学附属于小说教学。一方面是功利因素所致，历年高考从未采用戏剧文本，而戏剧作为叙事作品，其对矛盾冲突的设置、用对话表现人物形象的方法，为学生更深刻地理解同为叙事作品的小说的创作方法提供了很好的帮助。另一方面是生活因素所致，小说、散文、诗歌在生活中与人们的联系远比戏剧紧密，却没有意识到我们的生活无论跌宕起伏还是平淡无奇，本身无异于一出戏剧，无非是古典的、现代的、后现代的区别。

当然，也要警惕另一种倾向：有的对戏剧有着浓厚兴趣或深刻理解的语文教师夸大了戏剧教学对语文课程实施的价值和意义。他们有意地在校本课程的建设中创设戏剧课程，试图构建从理论到实践的完整的戏剧表演知识体系，并努力将其引入语文课程体系，使语文教学内容叠床架屋，臃肿不堪。

语文课程中的戏剧教学在这两极中摇摆，更因为构建完整的戲剧表演知识体系在中学语文教学实践中几乎是不可行的，就越发将戏剧教学推向小说教学附属的一端。

二、素养的凸显：戏剧教学的课程起点

语文课程强调让学生通过经历和体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动，将语言、思维、审美、文化等素养综合并内化，从而涵育精神，实现课程的育人功能。这意味着将教学视角从重视知识的习得转向素养的提升，成为新课程实施的一个重大价值转向，即发现人，从把学生视为知识接受的客体转为素养培育的主体。在这个转向中，所谓的经历、体验，用通俗的话说，就是加强语言文字运用的实践，语文学习方式亟待转变。而戏剧以人的形体作为媒介的“综合性”的本质特性［2］，恰恰能满足语文学习方式转变的迫切要求。

当然，能不能满足转变要求是一回事，这种转变能不能通过戏剧教学真正落地是另一回事。如果戏剧教学依然停留在剧本被书面地“读”、口头地“说”，而不是“当场”地“看”“演”，戏剧教学的功能在课程实施过程中就不可能被最大限度地发挥。就语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四个方面的语文核心素养来说，我们在开展戏剧教学时要思考以下几个问题：戏剧写了什么，又是怎么写的？它为什么这么写，写它的目的又是什么？它在被创作的时代有什么意义，对当代有什么现实价值？这些问题当然也是其他体裁文本的教学所要思考的，但戏剧“演”的特性使戏剧教学在审美素养的培育中有独到价值。没有舞台化的文学不是真正的戏剧文学［3］，那么没有经过“舞台展现”的教学也不是真正的戏剧教学。

关注文本的戏剧教学长期以来无甚改变，统编高中语文教材戏剧单元的导语这样表述：初步认识传统戏曲和现代戏剧的基本特征；欣赏剧作家设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法，体会戏剧语言的动作性和个性化……但是关于如何学习戏剧以及学习的意义，表述有了根本性改变：通过阅读鉴赏、编排演出等活动深入理解戏剧作品，把握其悲剧意蕴，激发心中的良知与悲悯情怀。变化有二：一是明确将“编排”和“演出”作为戏剧教学的学习方式，学生从剧本文学的平面、线性的阅读，转为剧场时空的立体、共时的体验，从读者视角转为编剧、演员视角，也就意味着在编排和演出中要考虑到时空的限制，具备观演意识；二是充分强调了戏剧教学的育人价值——激发心中的良知与悲悯情怀，体现以立德树人为旨归的语文课程的育人功能。

该单元的单元学习任务给出了较为详尽的参考步骤：（1）深入研读剧本；（2）集体讨论，形成演出台本；（3）进行排演，准备演出；（4）正式演出，评议总结。每个具体步骤又给出实施的示例。如在研读剧本阶段，提醒要理解情节如何展开、如何理解戏剧中的冲突；在形成演出台本阶段，要补充关键台词或关键动作及舞台布置等；在演出阶段，要注意人物在不讲台词时的状态，以最恰当地表现舞台上的人物关系；等等。这些任务将旧有课程中处于教学建议部分的“排演”纳入正式的教学内容，意味着“排演”不是戏剧教学可做可不做而是必须去做的学习方式。

应该说，“排演”是以“阅读鉴赏”为基础的，但其对学生综合素养培育的凸显，又是纯粹的“阅读鉴赏”难以达成的。两个人可能在戏剧语言的理解上不分轩轾，但他们对舞台表演中的具体场景、人物行动细节和人物舞台关系一定有各自的认识。因为舞台的时空属性，让阅读时本是独一呈现的剧本语言与所用舞台因素产生了关联，而学生的各方面素养在认识舞台的对比中有了高低差异。

学习任务的功能在于基于学生真实的语言运用情境，驱动学生自主的语言实践活动。重视戏剧教学的“舞台化”，也将反助学生的阅读鉴赏。一个突出的标志是整本书阅读。整本书阅读与研讨任务群的学习虽然在文学领域要求选择阅读一部长篇小说，但戏剧的叙事性与小说相类，且戏剧文本一般都不会太长，也不会太短，能为学生阅读长篇小说提供经验和拾级而上的阶梯。但日常教学中有一个奇怪的现象：面对节选的考试文本，教师常常借助研读原著，希图学生准确而深入地理解文本意蕴，确保明白答案的生成；而对于教材中的节选文本，特别是长篇小说的节选，教师只是通过概述的方式让学生了解原著内容，教师自己也未通读的情况比比皆是。两种做法都是不对的。考试用的节选文本只能视为完整的存在，因为不可能借助删掉的文本来理解节选部分；教材中的节选文本则是不完整的，叙事有其因果逻辑，“人物的行动”这一故事中最小的叙事单位通过有逻辑的排列形成情节，要弄清人物为什么这么说、这么做，就必须认清它在情节发展过程中的发生动因，它的意义才会被确定，否则只能是曲解和臆测。排演还使学生必须去发掘人物的行动轨迹，从而准确理解戏剧某一场次中人物行动的意义。如此，学生就有了阅读整部戏剧的自驱力，按图索骥、抽丝剥茧，建立起自己对人物行动因果逻辑的理解图式，再将这些理解化为舞台上人物表情的喜怒哀乐、人物语言的轻重缓急、人物情绪的收放、人物动作的表达等。

应该说，排演回归了戏剧教学的本质和起点，使课程赋予戏剧教学培育学生语文核心素养的功能得以真正发挥。

三、“舞台”的营造：戏剧教学的实施途径

戏剧的主体性要素有五：剧本、导演、演员、剧场、观众。其中，剧场是联结“演”和“观”的纽带。剧场并不等于舞台，但没有舞台就不能形成剧场。强调戏剧教学的舞台化，并不是说一定要有实实在在的舞台，因为不是每个学校都有适合登台表演的场所，而是戏剧教学不能脱离舞台意识。有了舞台意识，就有了演员的自觉——人人都可以是演员，也就有了观众的视角——人人都可以是观众。这就意味着学生要以演员的身份去体验、咂摸戏剧冲突中的人物语言，设计人物“现场”的心理和行动；要以观众的身份去品味、评价戏剧冲突中的社会、生活张力，人物语言和行动对人物形象的塑造。戏剧是一项综合的艺术，可以转化教学内容的艺术环节也很多，教师要根据校情、学情来谨慎选择，合理设计。

（一）叙写人物小志，设计演出台本

无论小说还是戏剧，人物形象都是阅读与鉴赏的主要对象。长久以来，戏剧人物的分析通常采用小说人物的分析法，将其作为鉴赏的客体。而戏剧人物是要在“舞台”的情境中面对现场观众进行“交流”的，这意味着戏剧人物不仅是读者鉴赏的客体，更应是演员创造的主体；戏剧冲突也不是静态的，而要通过演员的表演动态呈现，演员的表演分寸直接影响戏剧冲突呈现的效果。所以，要转变在戏剧冲突中理解、分析人物形象的路径，通过对人物形象的理解分析深刻地品味戏剧冲突营造的效果。叙写人物小志是戏剧演出前演员的应有课业，但是它不能只停留在冷静、理性的分析上，要更进一步，加上“演员”主观的感性的表现。故而人物小志的主语不应是第三人称的“他/她”，而应是第一人称的“我”：我是谁？我在哪里？我的身份是什么？我做了什么？我为什么要去做？我说话的特征是什么？我为什么这么说话？我和其他人物间的关系又是什么？……这些问题，建立起一个人物的生活和生活中的人物的整体形象。

如果说人物小志是从整体的、宏观的角度去把握人物，那么演出台本就是从微观的角度去设计人物的言行。台本的底本是剧本，处理剧本的内容，补充空缺的细节：我为什么会在这个场境下说这样的话？我的性格将会怎样影响我说这句话？我将怎样说出这句话最合适的语气、语调，并突出关键的台词？我在说话时应该站在舞台的哪个位置？我应该怎样处理与道具的关系，与其他人物的互动？我的行为应该是怎样的，神态、形体姿势及动作的幅度如何贴近当时的情绪？

人物小志和演出台本帮助学生从“演”出发，去深入体会剧情中人物的复杂性，去挖掘剧中人物的行为动因、人物在“此刻”的细微心理，这也就让学生的活动主客体合一，更好地理解剧本这一审美对象。

（二）改写、续写戏剧作品，改编其他叙事文本

经典作品的价值在于它对社会时代的体察、对人性与人类价值的洞察，能引发不同时代的人的共鸣。它或思考或发问，它可能不能给出解决的答案，却能促使人踏上寻求答案的路途。但另一方面，经典诞生于它所属的时代，又和其他时代产生理解的隔膜。总有学生因作品的时代、作品的形式与内容难以产生进入文本的兴趣，这是戏剧教学面临的一个突出问题。

改写剧本是一个好的方法。改写并不意味着创造一个全新的、摒弃原剧叙事逻辑，只保留人物姓名的剧本，而是要求在尊重原剧核心叙事逻辑的基础上，在另一个叙事场境中表达自己对原剧的创造性理解，就如电影《满城尽带黄金甲》在对《哈姆莱特》《雷雨》的悲剧性进行探源的基础上，讲述了一个新的故事。学生总有克制不住表现他们对时代、生活思考的欲望，他们会对场境做新的设置、对情节做新的安排、对人物關系做新的梳理、对人物对话做符合时代特征的处理。无论改写的剧本是现代的、荒诞的，还是现实主义的，学生都需要先吃透原剧的戏剧冲突、人物形象与关系，才能进一步思考如何在另一个背景中展现原剧的故事内核。一方面，改写过程调动了学生学习剧本内容和戏剧形式的主动性；另一方面，在读剧本或观演时又调动学生以读者或观众的视角将改写剧本与原剧进行比较。他们对改写剧的评价，一定是基于对原剧的品析的，这将引导他们对原剧展开更深刻的理解。

续写剧本调动学生去发现文本中未呈现的“空白”，并用已有的知识和经验去填充文本空隙，在选择、比较、反思这些阅读活动中，“体味文本中那些沉默的因素”，分析它们“在文本结构和技巧中的作用”［4］。续写要调动想象，但不是凭空捏造，它要遵循故事逻辑，尊重人物性格和行为旨趣，从而补充出被文本中断了的可能性。比如，娜拉出走以后会去哪里？她以后的生活會是怎样的？这就需要依据娜拉所表现出来的品质和她与海尔茂、林丹太太的关系去推演，不能依据鲁迅所说的“要么堕落，要么回来”的方向去设计。鲁侍萍在走投无路时和鲁贵发生了什么故事？她在鲁贵应聘到周家做管家时是怎样的态度和反应？这对理解鲁侍萍的形象也有莫大的帮助。

将叙事文本改编成戏剧，是让学生充分理解戏剧基本特征和其之为独特艺术创造的有效途径。我们常会告诉学生，有些诗有较强的叙事性，如《寻隐者不遇》《清明》等，可以改编成短小而具有场境的人物对话，其实就可视其为一个戏剧片段。最适合改编成戏剧的，是同样具有矛盾冲突、复杂人物形象和对话的小说。在改编中，学生需要紧紧抓住矛盾冲突去思考剧情的展开、冲突的深刻意蕴，选择相应的情节连缀成多幕多场的完整的戏剧。

（三）举办学校戏剧节，重视服道化设计

学校的报告厅可用作“舞台”“剧场”。举办戏剧节，能让学生所学的戏剧知识有用于实践的机会，将原本前后呈现的线性文字或者一些看似细枝末节却对实际演出十分重要的问题呈现在立体的同一时空之中，加深学生对“活的戏剧”即“演出的戏剧”的认知。

戏剧节的戏剧表演方式可以多样呈现。可以完整地复刻原戏剧的情节、语言，也可以将演出任务分幕分场地交给不同的班级去遴选演员，完成演出；可以让不同的班级分别排演各名剧中的一场，在满足学生不同欣赏趣味的同时，也可以营造穿越古今中外的时空跳跃感；可以根据一部小说进行改编，分班级接力分场演出；可以改编《史记》《红楼梦》等中国古典文学名著……

有了舞台，就不仅仅只是戏剧情节的事了。首先，可以让学生进行海报设计。海报设计要么基于最令人难忘的情节，要么体现对人物或人物关系的独特理解。同时进行海报设计评比，每张海报要给出文字说明。其次，要关注舞台布置、服装设计等“第二义的戏剧内容”［5］的设计。这些因素在剧本中不会详细到每个文字细节，但又对氛围营造、人物塑造至关重要，也是戏剧教学长久以来弱化乃至忽视的内容。要求校园戏剧的表演像专业剧场一样进行舞台布置无疑是苛求式的为难，但一些桌椅等道具还是可以准备的；大的自然或建筑背景可以通过屏幕或中国古典戏剧象征的方式来解决。同时，我们不能完美展现某个时代的服饰风尚，但至少能通过某一个部件的精心设计来特征性地表现人物形象。孙绍振教授讲过一个故事：在旧俄罗斯，一个内地剧院上演契诃夫的《万尼亚舅舅》，把万尼亚演成一个落魄地主——周身肮脏，蓬头散发，穿着涂油的鞋子。“他应该是什么？”有人问契诃夫。“可是，我的剧本里写得很详细啊。”他回答说。［6］因为剧本说明指出万尼亚打着绸领带，这是万尼亚作为落魄地主的主要风度。这告诉我们，校园戏剧对舞台布景和人物服装不求“复刻”，而求特征性展现。

当然，语文课程是语言文字实践的课程，戏剧教学也要遵从这一本质性特征。我们在教学时强调“演”的意识、“演”的方法，但不能将“演”作为戏剧教学的目的，要防范“为演而演”的倾向，去耕了其他课程的田。“演”的意识让学生在阅读、鉴赏文本时紧扣戏剧的体裁特征，“演”的方法让学生内化戏剧内容和形式知识——“演”的意识和“演”的方法，最终是为语言文字实践服务的。用语言文字记录自己对戏剧文本的认识，创造演出台本或记录下修改痕迹，抒写演出感受或者观剧心得等等，才能有效地达成语文课程所承载的核心素养培育的功能。

参考文献：

［1］［2］［3］［5］董健，马俊山.戏剧艺术十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2004：18-21.

［4］胡亚敏.叙事学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1998：236.

［6］石尔.外国名作家创作经验谈［M］.杭州：浙江人民出版社，1981：312.

（周瑾，江苏省无锡市辅仁高级中学。无锡市教学能手，曾获江苏省高中语文优质课评比一等奖。李欣荣，江苏省无锡市教育科学研究院，正高级教师。）