核心素养评价框架构建：国际经验与启示

江漂 张维忠

摘   要： 近年来，国际组织及各国教育改革目标指向核心素养评价，并从基于课程标准、指向高阶能力、聚焦能力发展的不同视角和理念，构建了核心素养评价框架。研究发现，国际上核心素养评价框架具有“在评价维度上落实非认知因素评价、为培育核心素养而评价的目标导向、基于计算机的在线评价、以证据为中心的评价过程”的特点。在此基础上提出，我国核心素养评价框架研制应重视“在课程与教学中融入核心素养评价，运用数字技术大力开发过程性评价”的评价体系，进一步提升教师评价素养。

关键词： 核心素养评价；评价框架；核心素养；高阶能力；在线评价

一、问题提出

近年来，国际组织及各国教育改革目标均指向核心素养评价。我国2022年新修订的各科义务教育课程标准顺应改革的潮流，不仅凝练了核心素养，还以核心素养为维度研制了学业质量标准，这是课程改革在评价理论上的重大突破，也表明推进核心素养评价将是新时代教育改革的热点。评价作为教育改革的关键性因素，其有效开展对推进核心素养真正落地具有决定性作用。国际组织及多数国家采用评价来引领课程改革，把课程标准开发与基于评价监控的课程实施纳入统一的框架内1，并对核心素养评价进行了深入研究，建构了较为成熟的评价体系。长期以来，我国并没有从根本上改变以分数作为评价学生唯一指标的情况。2 然而，基于核心素养的课程改革驱动着评价体系的变革，促使我们必须超越传统的只注重“双基”的客观纸笔测验。3

结合当前国际教育改革趋势和国内教育改革背景，构建我国核心素养评价框架是迫切需要解决的问题，也是教育评价亟须突破的瓶颈，对以核心素养为导向的课程改革具有重要意义。因此，本文对国际上具有代表性的核心素养评价框架的构建机制进行分析，以期通过加深对核心素养评价国际研究的理解，为我国核心素养评价体系的建立提供借鉴与启示。

二、核心素养的内涵

核心素养是我国学者对 “Key Competencies”概念的意译，但国际组织和各国对其称谓并不统一，例如“关键能力”“终身学习能力”“21世纪技能”。1 核心素养的内涵包罗万象，但其本质是多维度、多元能力的一种综合体现。通过对国际组织及各国的重要文件进行梳理，发现尽管核心素养概念的表述存在差異，但核心素养所包含的要素具有共性，即核心素养既是一种复合能力，也是一种高阶技能。

1.核心素养是复合能力

核心素养本质上是一种复杂的能力，由多种能力融合而成。国际组织或各国对核心素养的称谓虽不统一，但都从多个维度定义核心素养内涵。欧盟将核心素养定义为“关键能力”（Key Competencies），并指出关键能力包含八大核心能力。2 美国在《21世纪学习框架》中明确将核心素养定义为“21世纪技能”（21st Century Skills），并从三个方面对21世纪技能各维度及要素进行了阐述。3 加拿大认为在读写、计算和科学等方面取得成功是远远不够的，因此，需要重新定义核心素养，并详细论述了核心素养包括的七大子能力。4 新加坡颁布了相关文件，从核心价值观、社会和情感能力、适应全球化社会的能力三个方面制定了21世纪能力（21st Century Competencies）。5 虽然不同国家或组织的核心素养定义及其包含的子能力不同，但是呈现出共同特点：包含认知和非认知的技能、知识和态度。6 因此，核心素养不是单一的能力，更不是几种技能的简单叠加，而是具有可迁移、多维度、与高阶技能相关并能够处理复杂问题的能力。7

2.核心素养是高阶能力

高阶能力是指面对复杂问题情境，解决结构不良问题或者任务所需具备的心理特征，主要包括高阶思维能力及高阶社会情感能力。8 欧盟提出的关键能力，主要从知识、技能、态度三个方面对八大核心能力进行定义和描述，这样的结构表明核心素养有别于单纯知识的复合性。9 核心素养指向高阶能力，主要以4C技能（Critical thinking and problem solving 、Communication、Collaboration、Creativity）为核心，即批判性思维和问题解决、交流、合作、创造力。4C技能体现了数字、智能时代对人才发展和培养提出的高阶能力要求。高阶能力的发展仍然以知识、技能为基础，如21世纪技能教学与评价项目（Assessment & Teaching of 21st Century Skills，缩写ATC21S）认为，21世纪技能由知识、技能、态度、价值观和道德规范组成，被称为KSAVE模型。10 该模型中创造力属于创造层次，批判性思维和解决问题属于分析层次，公民身份属于理解层次，这表明国际组织及各国核心素养框架以知识和技能为基础，兼具多元能力和跨学科素养，突出对高阶能力的培养。

三、核心素养评价框架的内容

为了将核心素养转化为可评价的指标，实现落实核心素养评价的目标，国际组织和各国基于不同的视角和理念，构建了核心素养评价框架和指标体系，大致可分为以下三种类型：

1.基于课程标准的核心素养评价

以学科课程标准为依托，通过学科的学业成绩来实现对学生核心素养评价仍然是目前评价的主流方式，其中，以加拿大的泛加拿大评价计划（Pan-Canadian Assessment Program，缩写PCAP）和澳大利亚的国家读写与计算素养评价项目（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，缩写NAPLAN）为代表。

PCAP是加拿大教育部长理事会负责实施的一项全国性学生学业评价项目，涵盖数学、科学和阅读三个领域。以数学学科为例，PCAP 2019数学以加拿大数学教师委员会2000年颁布的《学校数学原则和标准》和2006年颁布的《学前至八年级数学课程焦点：寻求连贯性》以及各省的数学课程标准为依据，研制了核心素养评价框架。1 该框架涵盖“数学内容”和“数学过程”两个评价维度，数学内容维度包括数字与运算、几何与测量、数据处理与概率、模式与关系；数学过程维度包括问题解决、推理与证明、交流、联结、表征。这些数学过程子维度贯穿于所有的数学内容维度，使得数学内容和数学过程相互交织（见图1），并且这两个评价维度融入了对21世纪技能的考查。由此可见，PCAP数学素养评价框架的维度主要来源于其数学课程标准内容的维度，以此为依据，将评价框架的内容进行具体化，设计评价指标，开发在线评价任务手册，并首次实行了基于计算机的在线评价。

NAPLAN作为澳大利亚国家评价计划（National Assessment Plan，缩写NAP）的基础素养评价，是针对全国三、五、七、九年级学生进行的一年一度国家性读写与计算等基础素养评价，旨在测试学生在学校和生活中取得进步所必需的技能。2 NAPLAN测试内容包括阅读、写作、拼写、语法和标点符号以及计算能力。其评价内容主要参考澳大利亚对应的课程，如NAPLAN的计算素养评价维度主要是依据其数学课程标准中的内容维度和能力维度，并在此基础上对评价指标进行细化。综上可知，由于各国的课程标准中凝练了核心素养，以学科课程标准为依据进行的核心素养评价，能够在某种程度上使得评价、课程、教学具有一致性，且对诊断课程和教学具有重要的指导作用，因此，以学科标准为导向研制的素养评价在各国教育评价中仍保持重要地位。

2.指向高阶能力的核心素养评价

核心素养是指学生在复杂情境中解决问题的能力，是一种高阶能力。基于此，一些国家和国际组织构建并实施以跨学科素养为基础、指向高阶能力的核心素养评价。3

国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，缩写PISA）在保持着“从数学、阅读和科学中选取某一领域作为每三年重点评价”的传统下，自2000年起，PISA每次会结合国际社会发展对人才的需求，增加新的评价领域，以实现对学生核心素养的全面评价。如2012年新增问题解决能力和财经素养评价，2015年进一步关注问题解决能力，强调协作问题解决能力（Collaborative Problem Solving，缩写CPS）的评价，PISA2021评价中新增了对创造性思维的评价，努力通过评价促进对学生核心素养的培养。PISA 2021创造性思维的评价框架是“四领域三维度”评价模型，如图2所示。12 其中三维度层层递进，体现了培养创造性思维的进阶性。纵观PISA历次的评价框架，尤其是指向高阶能力的评价框架，PISA对核心素养的评价十分注重从高阶能力本身发生的机制、过程维度，再结合不同复杂程度的情境来衡量学生的问题解决能力，因此，过程维度和情境是PISA建构核心素养评价框架的重要途径。

ATC21S将批判性思维、问题解决能力、决策能力、合作能力诸项能力，合并为协作问题解决能力。ATC21S认为，协作问题解决能力是结构复杂的高阶能力，因此，从“社会能力”和“认知能力”两个维度构建了CPS素养评价框架，其中，社会能力维度指的是管理个人能力所需的“合作”技能，包括参与、观点采择、社交管理三个维度；认知能力维度指的是管理任务所需的“问题解决”能力，包含知识建构、任务管理两个方面。并对这两个维度进行细化，制定了相关的具体表现评价指标。3

为推进核心素养评价，澳大利亚国家评价项目还包括国家抽样评价项目，旨在评价学生在科学素养、公民素养以及信息通信技术（Information and Communication Technology，缩写ICT）素养等高阶能力的掌握和理解。以ICT素养为例，澳大利亚在《国家行动计划——2021 ICT素养》文件中对ICT素养的定义进行了进一步诠释，涵盖了计算思维、系统思维和设计思维的概念。2020年新颁布的国家抽样通信技术素养（National Assessment Program—ICT Literacy 2020，缩写NAP—ICTL 2020）评价框架融入了新兴的数字技术，不仅扩大其素养结构中包含的内容范围，还调整结构以适应这一新领域。4 NAP—ICTL2020评价框架由内容（Strand）和类别（Aspect）两个维度构成，其中，“内容”指用于构建NAP-ICT素养所述技能、知识和行动的总体概念范畴，“类别”指内容领域中的特定内容类别，具体评价框架如图3所示。

以上各国及组织构建核心素养评价的逻辑起点均指向高阶能力，因为核心素养本身具有复杂性、综合性等特征，当无法对所有素养内容进行评价时，评价其最核心的部分是一种有效策略，也是构建核心素养评价的价值所在。

3.聚焦能力发展的核心素养评价

将评价与学生发展紧密联系、聚焦学生能力发展也是构建核心素养评价框架的重要方式。一种是在阶段性评价时突出水平层次的刻画，如美国国家教育进展评价（National Assessment of Education Progress，縮写NAEP）体现了这一评价理念。NAEP是美国最具有权威性的中小学学业成就评价体系，测评内容涵盖数学、阅读、历史、技术和过程等多学科。随着时代的发展，NAEP的评价框架也在不断地调整和完善，更加注重对学生能力及其水平层次的评价，关注学生的问题解决能力，尤其是在真实情境下解决复杂问题的能力。以数学为例，为了能够对学生的能力水平层次进行刻画，关注学生的能力发展，NAEP2019数学框架以“数学内容领域”和“数学复杂性”两个维度对学生的数学能力水平进行评价。1 原来的内容领域做了适当调整，数学复杂性旨在测量特定的思维水平，在整合原先框架中的认知要求和能力要素的基础上，形成了低、中、高三个等级的复杂性水平，而且每个水平都将围绕概念理解、程序操作、推理和问题解决展开，以进阶方式实现数学能力水平评价。

另一种致力于在课堂教学中突出对学生能力的发展，譬如一些研究采用在线方法，使用四个数学交互式任务，对美国、新加坡、芬兰等多个国家的学生进行过程数据采集，实现了教师“在课堂中既可以培养学生协作解决问题的能力，又可以进行CPS素养评价”的愿景。2 创造力被视为重要的核心素养，有研究剖析，创造力的核心要素是发散性思维。通过开发特定的数学测试任务，在课堂中对学生的发散性思维进行过程性评价，有助于学生创造力发展，也有助于教师实时了解学生的创造力水平。3 温彻斯特大学现实世界学习中心开发的创造力评价的五维模型，鼓励用形成性方法来设计评价，并强调学习者创造力的结构化发展。这种以在线形式构建的评价模型，使教师能够建立和保持对学生的关注，并作为一个有效的形成性评价工具跟踪学生的创造力发展情况。4 由此可见，随着教育改革的推进和信息技术的迭代更新，核心素养评价框架在不断完善。

四、核心素养评价框架的特征

通过对上述核心素养评价框架的进一步分析发现，核心素养评价框架在评价维度、评价目标、评价工具以及评价方法等方面具有显著特征与趋势。

1.评价维度特点：落实非认知因素评价

素养作为学习结果的概念，是超越学习内容的，但在进行课堂评价或考试评价时，素养就会被分解成具体的知识、技能与行为表现。1 如何破解“在实际教学评价实践中，人们过度关注容易量化的知识点而忽视内隐、难以测量内容”的难题，国际上相关评价项目选取的核心素养评价框架对此问题进行了积极探索。首先，国外评价研究在大量文献梳理及专家论证的基础上，厘清所测核心素养的内涵，将其融入现行课程与教学中，使其转化为具体的学习结果。其次，核心素养评价将非认知因素（情感、态度、价值观）纳入评价框架中，并作为重要的评价维度。非认知因素是知识、技能的支持因素，是核心素养不可缺少的要素，认知技能和非认知因素是辩证统一、相互融合的关系。如何真正落实核心素养中非认知因素的评价，国际组织和各国的经验主要体现在以下两个方面：其一，对非认知因素的重视，突出体现在设置具有针对性的问题任务，并将测试任务置于真实的或模拟真实的问题情境中。其二，开发基于计算机的在线评价任务，捕捉评价过程中的非认知因素变化。核心素养评价研究在评价维度构建时，将非认知因素和认知因素进行融合，体现了评价内容维度的整合性、情境性和稳定性。

2.评价目标导向：为培养核心素养而评价

核心素养评价结果虽然是制定教育政策、审视当下教育改革的重要依据，但其出发点和终点最终指向培育学生的核心素养。这样的评价目标会促使评价从测试任务出发去设计、落实教学任务，而教学为了实现评价目标，将会驱动教学内容和过程发生深刻的变化。2 泛加拿大评价项目明确指出其评价是作为学习的评价（Assessment of Learning），培养学生的素养指向更好地满足未来社会和工作的需求。3 在教学中进行核心素养评价是21世纪教育测评的大趋势，核心素养评价将教学与评价进行融合，提倡实时在线评价，根据评价结果及时调整教学。比如，有研究认为，创造力评估不能只局限于一种评价形式，应该将技术与创造力结合并融入课堂教学，以允许在不同的学习环境中对创造力结构进行动态的、灵活的、三角化的评价。4 因此，学生核心素养的培养与评价是紧密相连的，评价不应再局限于测评的结果，而应更关注如何在课堂教学中实施评价，以期实现“评价促进教学”的理念。综上，为培育核心素养而评价的目标，致力于学生的核心素养培育和着眼于人的全面发展，这将在本质上区分知识导向的评价和素养导向的评价。

3.评价工具更新：基于计算机的在线评价

核心素养评价的显著特色是技术在评价中扮演了十分重要的角色。基于计算机的在线评价相比于传统的评价形式而言，优势是显而易见的，其测试倾向于对学生的学习动机、注意力和表现有突出作用，而且可以为学习者和教师提供详细的评价报告，从而为形成性评价奠定基础。PISA2015首次将计算机引入科学、阅读、数学等测评框架中，反映了技术的发展不仅使教育发生变革，也改变了评价的方式。将计算机作为评价工具将会给评价带来以下价值：一是通过提供模拟任务情境的方式，将难以测评的高阶能力变为可评价的现实。如PISA2015以计算机为工具对学生CPS素养进行评价，计算机显示器上呈现组内成员均可见的图表、表格等共享信息，CPS接口提供模拟电子邮件、网络、聊天等通信方式。二是能够详细记录评价过程，获得过程数据。如学生还可以在计算机上验证某个操作是否执行，实时记录学生的每一个操作步骤。甚至学生在评价过程的试错过程都能如实采集，将学生的内在思维轨迹进行刻画和记录，并捕捉学生熟练程度的相关数据，形成针对每位学生的评价数据分析报告，以实现对学生的个性化评价。由此可见，未来教育评价的发展，基于计算机的在线评价方式将成为大趋势。

4.评价方法突破：以证据为中心的评价过程

评价就是一个推理的过程：设定特定任务与情境，学生对该任务进行回应，而学生在特定任务的表现就为评价提供了证据，基于这些证据便可推断出学生具备的知识与能力。以证据为中心的设计（Evidence—Centered Design ，缩写ECD），其核心思想为“评价是基于证据的推理”，它是一种构建以证据为中心的评价推理过程，力图构建复杂的任务情境，获取多类型的过程性数据，致力于解决复杂测验设计的理论问题。适用于高度抽象、结构复杂的高阶思维能力的评价，是数据驱动的新型教育评价的一种范式。1 ECD推动了核心素养评价的发展，也使得原本难以评价的高阶能力评价变得更为科学合理。目前一些国际大规模评价项目已经开始运用ECD，如ATC21S、PISA等评价项目采用ECD模型开发了在线评价任务，评价学生的协作问题解决能力。具体而言，ATC21S在测量协作问题解决能力时采用“人人交互”的方式，记录学生合作完成任务过程中的对话与行为，并形成过程数据，再将此作为评价的证据来推断学生的能力水平。PISA对学生进行协作问题解决测试时，收集学生的信息交流、行动和言语，存入计算机的日志文件，并基于证据进行评分。此外，ECD已被广泛应用于批判性思维、创造性思维、计算思维、21世纪技能等高阶思维的评价。因此，將ECD运用到核心素养评价中，不仅能实现精准、科学地评价高阶能力，而且能对提升学生核心素养提供决策性参考。

五、核心素养评价研究的启示

教育评价决定教育改革的质量，目前我国也在积极探索符合我国特色的核心素养评价框架，国际核心素养评价框架的构建能够为我国带来如下启示：

1.重视在课程与教学中融入核心素养评价

核心素养评价仍是核心素养纳入学校课程的薄弱环节，若要培养学生的核心竞争力，必须将核心素养注入核心学科。在实践中有效落实核心素养评价，课程与课堂教学是两个关键途径。欧盟、经合组织、美国均在政策文件中阐述了核心素养评价的要素与评价指标，为实际教学中落实核心素养评价提供了有力依据。美国《21世纪学习框架》提倡在标准中加入相对应的评价体系，强调学校应将核心素养评价融入学校现有的形成性评价体系中。在国家政策层面，一些国家已经将学生核心素养评价作为国家教育目标，监督核心素养评价在国家和学校课程的实施，并将核心素养进行操作性定义，基于此制定教学目标并进行连续实施。这些举措反映了国家政策对核心素养评价的推动与执行作用。在课程实践层面，不仅要关注核心学科与核心素养的关系，同时也要关注跨学科，即在学科内部和学科之间探讨评价的重要性。核心素养虽然是高阶的复杂能力，但是学生可以通过学习获得。因此，评价不再被看成教学过程终结之后的一个环节，或凌驾于教学过程之上的活动。相反，评价要被当作镶嵌于“教—学”过程之中的一个成分，与教学、学习一起构成三位一体的整体。2 综观国际上对评价的研究，认为评价不仅仅作为一种选拔的手段，更突出评价对教师教学、学生学习的一种诊断方式。这是因为，核心素养评价不是终结性评价，而是与教学相辅相成。评价最终目的不是为了选拔，而是为教师改进教学提供详细的证据，实现精准教学，为改善学生的学习提供路径。鉴于此，我国加快对核心素养评价框架的研制，将有利于教师在课堂教学中展开核心素养评价，实现教学过程与评价过程相融合的评价目的。我国研制的核心素养评价框架应考虑我国现实教学状况，注重以表现性评价促进学生的学习，培养学生的核心素养。

2.運用数字技术大力开发过程性评价的评价体系

我国《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出要“改进结果评价、强化过程评价”1，反映了教育评价从“结果导向”到“过程导向”的转变。过程性评价主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注，通过设计多种能够展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，促进这一评价理念落实。2 过程性评价理念对教育评价的改革作用显而易见，但面临“如何将过程性评价理念落实到实际教学评价中”的困境，而数字技术将助其逐渐在实践中实现落地生根。技术可以解决过程性评价的两个关键问题：一是技术支撑过程性评价活动开展的基本工具，二是技术成为挖掘数据和处理数据的重要手段。3 利用数字技术不仅能实现开发交互式、真实性测验任务，实时记录学生在完成任务中的表现，还能运用先进技术实现对过程性数据的证据挖掘，科学合理处理数据，以及对学生潜在、内隐的能力做出精准的评价。基于数字技术的过程性评价变革了传统的教育评价方式，目前国际组织对核心素养的评价趋于“利用技术开发基于过程性表现的评价”的新趋势，如PISA2015的协作问题解决评价，以人机交互方式测验评分以及ATC21S的人人交互测验的评分等。基于数字技术的核心素养评价也正处于从基于计算机评价（Computer—Based Assessment）向计算机嵌入式评价（Embedded Assessment）过渡，而且后者将成为教学、学习的主流方式。基于数字技术研制的核心素养评价能实现从对学生的结果测试到个性化学习的转变。我国应顺应教育改革潮流以及结合技术的发展，改变已有的评价方式，研发适合国情且能大规模推广的核心素养评价框架。

3.提升教师评价素养是落实核心素养评价的有效策略

教师在实施核心素养与评价方面发挥着不可替代的作用。教师在教学中充当引导者、组织者等角色，其态度、信念、能力是实现教学变革的决定性因素。虽然教科文组织定义了教师的ICT素养能力，但未对教师的教学实践提供具体的方向。相较于学生核心素养的培养与评价，针对教师核心素养评价的研究相对较少，西班牙教育部开发的INTEF框架率先对此进行了探索。该框架定义了教师的ICT素养，并提供每种要素可以评价的指标，尝试将培养欧洲公民的知识、技能与素养与教师角色联系起来。4 美国已开展针对21世纪技能落实的教师专业培养，将21世纪技能融入教师职前培训和资格认定，指导教师如何将21世纪技能融入日常教学中。5 很多教师培训方案高度重视信息和通信技术，重点是教师在教学中使用新技术，并在使用计算机时“自力更生”。目前，我国核心素养评价研究也对教师培训提出了新要求，教师要能够运用合理的教学策略，并掌握不同的测评原理与程序，合理、科学地对学生的评价表现做出评判，同时能够将评价与教学真正结合，根据学生的评价表现及时调整教学。此外，我国有研究者指出，提升教师核心素养的评价素养可以根据核心素养理念重塑教师教育计划，通过在教师资格认证条例中明确规定教师具备评价素养，建立专业的校内评价制度等策略6，从制度层面提高教师评价素养，从而真正使核心素养评价落地生根。

Construction of Key Competencies Assessment Framework： International Experience and Implications for China

JIANG Piao1，2， ZHANG Weizhong1

（1.College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang， 321004；

2.Zhejiang Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application，Jinhua Zhejiang， 321004）

Abstract： In recent years， the educational reform goals of many international organizations and countries aim at the evaluation of key competencies， and have constructed the assessment framework of key competencies from different perspectives and concepts based on curriculum standards， oriented to higher-order skills， and focusing on the development of capabilities. This study has found that the international assessment framework for key competencies has the characteristics of implementing non-cognitive factor assessment in the assessment dimension， goal orientation of evaluation for cultivating key competencies， computer-based online assessment， and evidence-based assessment process.” On this basis， it is proposed that the development of assessment framework for key competencies in China should emphasize the assessment system of how to integrate key competencies assessment into curriculum and teaching， and how to greatly develop process assessment by using digital technology in order to further improve teachers assessment literacy.

Key words： key competencies assessment， assessment framework， key competencies， higher-order skills， online assessment

基金项目：本文系2021年浙江师范大学教师教育学院实验室开放基金项目“中学生数学学科核心素养测评研究”（项目编号： JYKF21027）的研究成果。

作者简介：江漂，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，主要从事数学课程与教学论研究；张维忠，浙江师范大学教师教育学院教授，博士生导师，博士，主要从事数学课程与教学论研究。

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