父母与教师情感教育对初中生社会情感能力的影响

姚昊 王晓茜 顾秀林

摘   要： 研究基于皖苏初中1478名学生的调查数据，利用多元回归模型、shapley分解和分位数回归分析父母与教师情感教育如何影响学生社会情感能力。研究发现，女生、城市地区和非留守儿童社会情感能力显著高于男生、农村地区和留守经历的儿童；父母情感教育中情感教育能力、亲情教育渗透、家校协作互动，教师情感教育中情感课程设计、教学情感融入和班级情感管理，均对初中学生社会情感能力有显著正向影响；父母情感教育的影响程度略微高于教师情感教育，但教师情感教育能够产生“替代效应”弥补父母情感教育的不足；父母和教师情感教育针对社会情感能力不同层次的学生产生差异化影响。研究建议：应依据学生背景特征开展差异化情感教育工作；注重提升教师情感教育能力，探索构建“情感—交往”型课堂教学模式；强化情感教育家校协同交叉育人途径，注重发挥父母和教师“互补”的作用。

关键词： 情感教育；社会情感能力；情感学习；家校合作

一、问题提出

社会情感能力在学生的学业成就、道德品质、职业发展以及调节心理情绪等方面发挥着重要影响作用，良好的社会情感能力不仅能够提高学生的认知能力与学业成绩，而且能够有效减少学生的问题行为，营造和谐共生的同伴关系和师生关系。12 社会情感能力强的学生往往具备优秀的性格品质，如乐于助人和具有责任心，表现出较高的抗挫折能力，能够有效减少攻击性行为和焦虑抑郁心理。3 而社会情感能力弱的学生可能会存在人际交往困难、性格怯懦等问题。4 可以说，社会情感能力是新时代学生不可或缺的基本素养，理应成为我国教育改革与发展的重要论题。

目前已有研究多宏观聚焦于学生社会情感能力发展现状、地区差异和国际比较56，少量研究在微观上探索家庭教育和校长领导力对学生社会情感能力的影响12，涉及家校情感共育对学生社会情感能力影响的研究仍处于初步探索阶段。家庭和学校作为提升学生生活和学习的核心场域，是学生社会情感能力习得的主要渠道，两者对学生社会情感能力的影响效应值得深入探讨。基于此，本研究拟基于初中生微观调查数据的实证分析，揭示父母与教师的情感教育对学生社会情感能力的影响，以期为提升初中学生社会情感能力提供分析框架与实证依据，为教育行政部门和学校开展教育改革实践提供建议。

二、概念内涵与分析框架

1.核心概念内涵界定

美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交和情感学习联合会”最早指出，社会情感能力是个体能够有效应用知识、态度和技巧，以管理情绪和关爱他人，建立积极人际关系以及巧妙应对挑战性情境的能力。32012年以来，经济合作与发展组织（OECD）首次开展大型跨国学生社会情感能力测评项目，该项目运用大五人格理论与生态系统理论搭建了学生社会情感能力分析框架，并将社会情感能力划分为任务表现、情绪调节、与人交往、协作能力、开放思维以及复合技能六大维度，包含19项二级能力。4

朱小蔓认为，教师情感教育是一种动态过程，指教师在学校教育教学过程中关注学生的情绪状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情感品质予以正向的引导和培育。5 教师对学生的情感教育无外乎以课程教学以及学校管理为载体进行情感渗透，通过构建融合情感教育的课程设计，关心有生命质量的课堂教学。同时，日常的师生关系处理和情感关注等班级管理，也是提升学生社会情感能力的重要渠道。此外，教师情感教育范畴还包括教师自身的积极情感特质，即通过不断的磨砺、反思、调整和重构，强化自身的情感表达与情感互动。基于此，本研究将教师情感教育划分为教师积极情感特质、情感课程设计、教学情感融入和班级情感管理四个维度。

社会情感教育的重要途径是家校协作，父母与教师在情感教育方面同等重要。关于父母情感教育支持目前还尚未有明晰的界定和操作化研究，本研究基于父母情感教育支持的理念、内容和功能，将其划分为四个维度，包括家庭情感理念、情感教育能力、亲情教育渗透以及家校协作互动。

2.影响学生社会情感能力发展的核心要素

学生背景如性别、地区和是否留守的差异会影响个体社会情感能力的发展。能力的获得孕育于环境之中，因此，不同学生的个体特征和环境背景的差异将导致其社会情感能力发展有所不同。有研究表明，中小学生的社会情感能力在民族、性别、留守经历等变量上存在显著性差异。6

教师情感教育对学生社会情感能力产生重要影响。个体社会情感能力的发展离不开其所处的社会环境，良好的教师情感教育和班级氛围可为学生形塑社会情感能力提供组织支持。7 普鲁（Poulou）的研究指出，教师需要具备一定的社会情感素养，从而能够指导学生提升情绪控制、社会交往等技能。8

父母是子女在除学校以外的环境中促进社会化的主要来源，肩负着教导子女习得情绪调节、社会交往等能力的责任。布罗迪（Brody）指出，家长亲情陪伴以及情感交流指导是提升学生情绪控制能力和社会适应能力的主要因素。9 学生社会情感能力的发展过程需要由学校和家长彼此协调互动，形成合力共同推进。纳迪娅（Nadia）研究发现，通过干预措施来加强家校合作情感教育，能够最高效地提升学生社会情感能力，家校合作能较好地互相弥补其各自情感教育的不足。1

3.分析框架

基于以上核心概念界定和影响因素综述，本研究重点从教师情感教育、父母情感教育和学生背景特征三个方面，构建学生社会情感能力的影响因素分析框架（见图1）。

三、研究方法

1.被试

本研究选取安徽省和江苏省6所初中的1510名学生作为研究被试对象，在剔除无效问卷后，获得1478名學生样本，问卷总体有效率为97.88%。在1478名学生样本中，安徽省有3所初中的830名学生，江苏省有3所初中的648名学生；男生有630人，占比42.6%，女生有848人，占比57.4%。

2.研究工具

（1）学生社会情感能力的测量工具。研究参考经济合作与发展组织（OECD）开展的社会情感能力调查项目维度设计问卷，其包含任务表现、情绪调节、与人交往、协作能力、开放思维以及复合技能六大维度19项二级能力，如任务表现包括成就动机、自律、尽责与毅力4项二级能力，情绪调节包括抗压、情绪控制与乐观3项二级能力等。2 量表共有30道题项，采用李克特五点等级测量，量表的内部一致性系数为0.958，表明该量表具有较好的信度。

（2）教师情感教育的测量工具。基于前文概念界定设计问卷，包含教师的积极情感特质、情感课程设计、教学情感融入以及在班级情感管理四大维度12项二级指标，题项如教师通常创设特定的情景以融入学科的思想感情、教师会经常引导学生产生情感共鸣等。量表的内部一致性系数为0.805，表明该量表具有较好的信度。

（3）父母情感教育的测量工具。现阶段并未有成熟量表测量父母情感教育支持，研究按家庭情感理念、情感教育能力、亲情教育渗透以及家校协作互动四大维度进行测量题项设计，最终形成12项具体二级测量指标，题项如“父母经常关心我的情绪动态、父母会不经意把自己的情绪释放在我身上、父母经常陪我聊天讨论学校里发生的事情”等。量表的内部一致性系数为0.851，表明该量表具有较好的信度。

3.数据分析

首先，采用独立样本T检验，分析学生社会情感能力和父母、教师情感教育在性别、地区和留守经历方面是否存在显著差异。

其次，分析父母和教师情感教育对学生社会情感能力的影响，由于因变量社会情感能力是各维度得分之和取平均的形式得到的连续变量，因此，采取OLS多元回归模型，模型的方程表达如下：

[Yi=β0+β1Parent-SEEi+β2Teacher-SEEi+β3Parent×Teacher-SEEi+β4CVi+ε]

其中，Yi為学生的社会情感能力，Parent-SEEi为父母情感教育变量，Teacher-SEEi为教师情感教育变量，Parent×Teacher-SEEi为父母与教师情感教育的交互项，CVi为性别等背景控制变量。

最后，为估计父母和教师情感教育对处于不同社会情感能力水平的学生影响的异质性，本研究采用分位数回归模型（QR）进行估计，有助于揭示父母和教师情感教育如何影响不同分位点学生的社会情感能力，分位数回归方程表达如下：

[Qθ（yX）=Minβqi：yi≥xiβqnqyi-xiβq+ni：yi≤xiβq1-qyi-xiβq]

四、实证分析

1.学生社会情感能力的差异分析

本研究首先对不同背景的学生社会情感能力表现进行独立样本T检验。分析发现，学生社会情感能力在性别、地区和留守经历层面均存在显著差异（见表1）。具体而言，女生的情绪调节、与人交往、协作能力和开放思维显著高于男生；城市地区学生除了任务表现外，社会情感能力各项指标均显著高于农村地区学生；非留守学生的社会情感能力所有指标都显著高于留守学生。

2.父母和教师情感教育对学生社会情感能力的影响

通过OLS逐步回归和shapley分解法分析父母和教师情感教育对学生社会情感能力的影响，结果见表2。模型1至模型3的R方在0.583-0.615之间，说明无论是父母或教师情感教育，其对学生社会情感能力的解释程度均相对较高。在纳入父母和教师情感教育所有变量的模型中，父母情感教育方面，情感教育能力（β=0.717，p<0.001）、亲情教育渗透（β=0.268，p<0.001）和家校协作互动（β=0.250，p<0.05）均对子女社会情感能力产生正向显著促进作用；教师情感教育方面，情感课程设计（β=0.517，p<0.001）、教学情感融入（β=0.726，p<0.001）和班级情感管理（β=0.241，p<0.01）均对子女社会情感能力产生正向显著促进作用。父母家庭情感理念和教师积极情感特质未产生显著影响。对照模型1和模型2的R方和系数，教师情感教育变量纳入后，父母情感教育系数变小甚至部分变量不再显著，这也反映了教师情感教育能够补足父母情感教育的不足，产生“弥补或替代效应”。

更进一步使用shapley分解模型比较父母和教师情感教育哪个影响程度更高，父母情感教育对子女社会情感能力的解释程度达到47.48%，教师情感教育的解释程度达到40.57%，父母情感教育的解释程度略高。单比每个具体变量影响程度，父母情感教育能力最高，其他依次是教学情感融入、情感课程设计、家校协作互动、亲情教育渗透等。

3.对不同情感能力学生的异质性探讨

为检验父母和教师情感教育对不同学生社会情感能力的影响是否存在异质性，采用分位数回归模型分析，结果如下：首先，父母情感教育的提升作用总体上遵循“边际效应递减”原则，即提升家庭情感理念、情感教育能力、家校协作互动对社会情感能力处于劣势的学生促进效益最高，因此，对社会情感能力发展偏弱的学生需要加强父母情感教育。其次，就教师情感教育而言，教师积极情感特质和班级情感管理对学生社会情感能力的边际影响也逐步递减，而围绕课程教学的情感课程设计和教学情感融入对学生社会情感能力发展收益是边际递增。

因此，在父母和教师情感教育中，家庭情感理念、情感教育能力、家校协作互动、教师积极情感特质和班级情感管理可以理解为学生社会情感能力发展的基石，对中低水平社会情感能力的学生具有较高效益。而对处于中高水平社会情感能力的学生而言，情感课程设计和教学情感融入则更有效。针对不同层次水平社会情感能力的学生，采取差异化扶持制度则更具有效益性。

五、研究讨论

1.不同性别、地区和留守经历的学生社会情感能力存在显著差异

关于学生的社会情感能力发展特点，本研究发现，男生的社会情感能力显著低于女生，出现性别差异的原因可能受到生理成熟程度和社会文化的共同影响，是先天因素和后天因素共同作用的结果。周宗奎等认为，父母对男生更多采取管教和控制情绪的方式，而对女生多采取引导和鼓励表达情绪的方式。1 对不同地区的学生而言，城市地区学生的社会情感能力显著高于农村地区。相对农村地区，城区家庭父母社会经济文化资本可能更高，家庭教育环境更为优越，可创生适宜于学生社会情感能力的培养环境。2 此外，城区学校师资队伍质量总体高于农村，教师的差异也可能是导致学生社会情感能力发展差异的原因。对留守经历而言，父母外出打工对子女社会情感能力的发展产生极为不利的影响，这是由家庭教育失位、学校教育补位不足等综合因素造成的。留守子女与父母的依恋关系因为时空隔阂而遭到人为的断裂，父母在留守子女的情感发展过程中长期处于“缺位”的状态，导致留守子女社會情感能力发展受到阻碍。

2.父母和教师情感教育对学生社会情感能力存在差异化的影响

父母情感教育中的情感教育能力、亲情教育渗透、家校协作互动，教师情感教育中的情感课程设计、教学情感融入和班级情感管理，均对初中学生社会情感能力有显著正向影响。父母情感教育是子女社会情感能力习得的直接场域，父母通过营造有情感在场的真实价值情境，引导、互动、反馈和帮助子女直接进行社会情感能力的学习。同时，基于社会情感学习视角下的课程教学均蕴含着丰富的情感元素，且重视师生情感互动和平等关系构建，课堂教学不是教师作为教育主体对学生这一客体进行改造或塑造的过程，而是学生与教师作为“双主体”积极开展“主体间交往”的过程，这对于激活学生的情感体验具有重要能动作用，也有助于学生自信心的培养以及积极的自我认知和情感依恋关系的形成，这些无疑对提升学生的社会情感能力发挥着重要作用。

3.父母和教师情感教育对学生社会情感能力影响呈现互补效应

父母和教师情感教育变量分别解释了学生社会情感能力差异的47%和40%。就影响程度而言，父母情感教育能力、教师教学情感融入和教师情感课程设计对学生社会情感能力影响最高。家庭、学校作为共同育人的环境，对学生社会情感能力共同产生作用且存在差异化影响，即父母情感教育和教师情感教育在促进学生社会情感能力方面呈现互补效应，因此，充分利用两者之间的互补效应能够有效促进学生社会情感能力的全方位提升。

4.父母和教师情感教育对不同社会情感能力的学生影响存在异质性

家庭情感教育对社会情感能力劣势的学生更有效，扮演托底和奠基的作用，而学校情感教育则是对社会情感能力优势的学生有拔高效应。具体而言，家庭情感理念、情感教育能力、家校协作互动对社会情感能力处于劣势的学生促进效益最高，而教师情感教育中的课程教学的情感课程设计和教学情感融入对学生社会情感能力发展则是边际效益递增，该结论也提醒我们，要针对不同层次水平社会情感能力的学生采取差异化的教育策略。

六、教育建议

1.应依据学生背景特征差异化开展情感教育

不同背景的学生社会情感能力发展的公平性问题值得关注。对此，教师应根据学生背景特征开展差异化的情感教育教学工作。针对男生在情绪调节、与人交往等社会情感能力相对弱势的问题，教师应充分结合其年龄阶段、心理特征等要素给予适切的鼓励和帮助，通过情感交流与沟通提升该群体欠缺的社会情感技能。针对农村地区学生和留守儿童在任务表现、与人交往等方面的社会情感能力发展滞后的事实，教师应创设平等、多元、尊重、互动的班级文化氛围，在日常教育教学过程中给予这两类学生更多的关注、肯定与鼓励，并为其提供充分的社会交往机会，努力将环境对学生社会情感能力的不利影响降到最低，确保身处弱势环境的学生拥有健全的心智、积极的情感以及和谐的人际关系。

2.提升教师情感教育能力，探索构建“情感—交往”型课堂教学模式

应着重提升教师情感教育能力，使其作为教师专业化进程中不可或缺的重要一环。在师资培养与培训层面，要着力探索教师情感教育新模式，如组织研讨提升在职教师情感课堂教学能力，建设教师情感学习专业发展体系，将社会情感学习的相关内容纳入教师继续教育培训内容中。教师自身还应注重探索构建“情感—交往”型课堂教学模式，而构建体现情感教育旨趣和方向目标的“情感—交往”型课堂教学，离不开教师采用灵活多样的教学方式，创造轻松和谐的课堂氛围，注重与学生开展平等真诚的互动交流，充分发挥学生主体的主观能动性等一系列教育教学创新性举措。

3.注重发挥教师和父母对学生社会情感能力的“互补”作用

基于教师和父母在促进学生社会情感能力方面的互补效应，家庭教育“缺位”的问题可以通过教师情感教育“补位”的方式得以解决。教师群体要帮助留守儿童在校内外形成良好的人际关系与积极的情感氛围，帮助留守儿童获得对自我、对他人、对集体的认知与管理的能力。而针对学校情感教育不足的情况，父母情感教育的及时到位也能在一定程度上保证学生社会情感能力的发展。因此，家长要在日常生活中树立情感教育的核心理念，提升积极情感特质，努力营造安全、尊重、民主、和谐的支持性家庭氛围，引导儿童在参与、互动、合作、探究中提升社会情感各项能力。

4.应强化情感教育家校协同交叉育人途径，提升共同育人水平

基于家校协同情感教育的效应，建议通过理念融合、资源整合与优势组合的渠道形成新的目标共同体、协作共同体、资源共同体和利益共同体，全面提升情感教育的育人水平，进一步建立平等合作的家校协同共育关系。学校可为家长提供情感教育支持与服务，如开展家长社会情感能力提升专题培训，引导家长了解“社会情感学习”理念，丰富家长有关情感教育的知识，整合社区资源，进一步深化家校联动情感育人实践并提升家长社会情感教育能力。

The Influence of Parental and Teacher Emotional Education on Junior High School Students Social-emotional Skills

YAO Hao1，2，WANG Xiaoxi3，GU Xiulin1

（1.School of Education， Soochow University， Suzhou Jiangsu， 215123； 2.Higher Education Research Institute，

Tongji University， Shanghai， 200092; 3.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract： Based on the survey of 1478 students from the junior high schools in Anhui and Jiangsu， this research has used multiple regression model and shapley and quantile regression to analyze how parental and teacher emotional education affects students social-emotional skills. The findings show that the social-emotional skills of girls， of the children from urban areas and of the non-left-behind children were significantly higher than those of boys， of the children from rural areas and of the children with left-behind experience; the emotional education ability， family affection education penetration， home-school collaboration and interaction in parental emotional education， and emotional curriculum design， teaching emotional integration and class emotional management in teachers emotional education all have a significant positive impact on junior high school students social-emotional skills; the influence degree of parental emotional education is slightly higher than that of teachers， but teachers emotional education can produce a “substitution effect” to make up for the lack of parents emotional education; and parental and teachers emotional education have differentiated effects on students with different levels of social-emotional skills.Therefore， it is suggested that differentiated emotional education should be carried out according to the different background of students; the improvement of teachers emotional education ability should be focused on and the construction of an “emotion-communication” classroom teaching model should be explored; the method of home-school collaborative education should be consistently adopted for emotional education， and the complementary role of parents and teachers should be emphasized.

Key words： emotional education， social emotional skills， emotional learning， home-school cooperation

基金項目：本文系2020年国家社会科学基金重点课题“国家教育体系适应人口结构变化的战略管理研究”（项目编号：20AGL030）、华东师范大学教育学部研究生科研创新实践项目“教师情感教育对学生社会情感能力的影响效应及机理研究”（项目编号：ECNUFOE2022KY063）的研究成果。

作者简介：姚昊，苏州大学教育学院民办教育研究中心特聘研究员，同济大学高等教育研究所助理教授，博士，主要从事教育经济与教师教育研究；王晓茜，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育管理与大学治理研究；顾秀林，苏州大学教育学院师资博士后，主要从事教育政策与学校治理研究。

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