项目化研修：赋能教师个性化专业发展的校本探索

摘   要： 校本研修是教师专业发展的重要途径，但传统校本研修多事务类定位少专业性定向、多条块化部署少个性化建设、多科层制运作少共同体运行、多单一性评价少多元化支持，教师被动参与，研修实效性不高。基于此，项目化研修以赋能教師个性化专业发展，通过循证设计教师分层分类的发展方向，顶层聚类项目的生成，建立多重选择的模块化研修网络和协同发展的自主参与模式，以及给予教师制度化评价和资源保障，能促进教师长周期、主动的专业发展。

关键词： 项目化研修;教师专业发展;校本研修

随着基础教育课程改革的深入，教师专业发展以应对教育教学要求将成为常态。在这种常态下，集中式大面积的培训难以满足教师个性化的专业发展需求。1 相比来说，同侪之间协同性高的校本研修因为时间成本低、问题情境精准且有针对性，具有无可比拟的优势。因此，克服校本研修当前的困局，激发教师内驱力，调动不同阶段教师学习积极性，盘活“老中青”教师队伍活力，系统有效发挥校本研修的真正价值，这是当前各中小学校共同面临的问题。

一、教师专业发展的理论应然与校本研修的实然困局

以校为本的全员研修是促进教师终身学习和专业发展的重要场域，但在实践中，学校在教师专业发展中的主体定位和应然价值还未得到充分体现。2 国培项目的相关研究表明，“校本培训”较其他模式成效欠佳，提质增效幅度最小，改革创新滞后，为教师培训模式创新的薄弱点。3

1.研修目标：多事务类定位，少专业性定向

研究表明，教师学习要激发其自我导向的内生动力，创设多元环境发展教师的知识和技能。4 在职研修内容和方式要遵循成人学习选择性、自主性、独立性强，以现实问题解决为驱动的特点。5

校本研修的目标是选择研修内容、开展研修活动和研修评价的指挥棒。在实际工作中，校本研修的目标指向往往是完成上级教育主管部门布置学校研修学习宏观政策、教育前沿、教师核心素养等主题学习任务，学校则多从教学、德育等工作条线去分解、落实上级的要求。1 而这些远离于教师专业问题和工作场景的实际目标，与教师的关注和兴趣相脱节，与教师的个人专业发展目标不一致。

2.研修内容：多条块化部署，少个性化建设

“我的需求我清楚，我的选择我做主”应该成为当前和今后一个时期构建教师研修支撑体系的基本理念，提供各类教师培训共同体和各种培训内容供教师选择，是各级教师培训部门和学校必须面对的课题。2 校本研修理应是以教师的需求和知识技能为设计起点，精心打磨研修内容，既要解决现实问题，补足教师专业短板，又要回应教育新理念和新技术的发展，促进教师卓越发展。

而现实中校本研修模块和内容缺少整体性规划，出现内容覆盖面不全和关联性不强的问题，走不出原地踏步的怪圈。3 这周开展“高效课堂构建”的教学展示，下周可能就是“全员导师制”的教师论坛等，研修活动长期处于碎片化状态，内容之间相互独立，缺乏顶层设计和逻辑关联，不能可持续地深入推进，是教师个性化专业发展的瓶颈问题。

3.研修过程：多科层制运作，少共同体运行

由于校本研修组织与安排的主导权在学校层面，而学校通常以学期为单位，统一安排全体教师的研修活动。此类自上而下的他组织方式的研修，重要求、轻支持，忽视了教师自组织的学习共同体构建。

自组织模式更有利于教师自主性学习、个性化学习和伙伴式学习。4 研修根本上是一种教师自组织的研修。为了推进教师个体的专业发展，研修应该突出每位教师都要通过研修团队发挥主体作用、信息交互，进而实现群体增值。这就需要学校打破多元主体、协同共治，打破原有层级化管理体制，超越行政科层的网状组织架构，多向度改变信息流向，协作式下沉决策权力。5

4.评价保障：多单一性评价，少多元化支持

最新的教育评价制度改革要求重视教师的评价主体地位，要将过程性评价和终结性评价相结合、质性评价和量化评价相结合。6 而在校本研修中，“以评促研”“以评促学”却长期得不到保障。

究其原因，研修资源不充足和制度不健全是限制校本研修发展的系统性问题。7 学校研修资源不足主要表现在三个方面：一是名师专家资源不足，不能为教师发展提供专业指导；二是教师外部发展机会不足，不能为教师提供更多的专业发展渠道；三是信息资源不足，不能为教师提供最新的科研资讯和数字化发展平台。制度不健全主要体现在没有驱动研修有效运转的规章制度或管理办法，缺乏推动研修质量提升的绩效管理或激励制度。

二、项目化研修的内涵及校本设计

1.项目化研修的内涵

项目化研修是基于项目化学习的本质与要素演化而来的一种校本研修模式。项目化学习打破了传统教学中的知识传递机制与身份角色定位。8 其根本在于重构“学”的过程，通过将学习任务项目化9，在真实问题的驱动下、在真实情境中展开探究；用项目化小组的方式学习；运用各种工具资源促进问题解决；最终形成可以公开发表的成果。1 项目化研修的任何一个项目都着眼于解决学生实际发展中存在的问题、教师专业领域知识更新的问题。2 因此，项目化研修是一种在真实情境中以项目为驱动，通过匹配教师不同发展阶段，满足不同教师发展方向、研究兴趣，根据明确计划、周期、目标、组织、激励、控制等管理手段而开展的研修方式，是对传统校本研修的变革与创新。

2.项目化研修的校本设计

2015年，上海市彭浦初级中学（以下简称“彭浦初中”）成为上海市见习教师规范化培训基地，以此为契机，开始切入青年教师发展，走上了校本研修转型探索之路。主要的举措有：开展科研沙龙，成立以教学问题为导向的学科项目组；整合传统研修、部门工作、教师需求，逐渐丰富项目类型；开设个性化课程、编修个性化学材，不断拓宽研修内容。项目化研修经历了“从关注见习教师培养到关注青年教师研修，从关注教师团队成长到关注教师个性发展，从关注教师梯队赋能到关注教师生态盘活”的历程，彭浦初中在推动教师专业发展的进程中优化教师研修模式，在探索项目化研修的实践中赋能教师个性化发展。

区别于传统校本研修，项目化校本研修要扎根在真实性的教育教学情境之中。在研修导向和内容方面，既要遵照国家最新的教育政策，又要结合学校重点工作，同时要关照教师个人的持续发展需求。在研修驱动方面，要充分考虑工学矛盾和教师自我发展意愿，把专业发展的权利还给教师，充分发挥每位教师的自身优势。在研修项目资源和保障方面，要充分发挥校长的领导力，“对教师个体发展的成果予以肯定，对项目团队进行综合评价”3 ，对内进行制度建设，对外拓展资源和搭建发展平台。

三、项目化研修的运行策略

彭浦初中的项目化研修以助力教师自主化、个性化、专业化为指向，具体而言：在研修导向方面，探索顶层聚类的项目生成机制；在研修内容方面，探索多重选择的模块化研修网络；在研修驱动方面，探索协同发展的自主参与模式；在研修评价与保障方面，探索多元支持的评价保障体系，通过不断迭代项目类型，精准匹配教师需求，优化团队组建，提升研修品质，实现教师个性化专业发展。

1.研修导向：顶层聚类的项目生成

在赋能教师发展的项目化研修中，项目类型与研究方向需要在政策要点、理论热点、教学难点、学校特点、成长焦点等基础上，根据教师个性化的发展需求进行分类。

（1）通过调查和研讨发掘教师专业需求

明晰教师阶段发展特征与个体内需，有利于把准研修角度。通过对教师“需求与困惑”的调研梳理（见表1），明确教师个性化专业发展的项目类型与研究方向，整合了不同教龄教师的专业发展需求，为实现“异质”与“同质”分组并行的研修形态提供了依据。

（2）聚类适切于教师发展的目标形成顶层布局

顶层聚类的研修项目指向教育主管部门、学校和教师个人的发展目标和要求，回应了传统校本研修科层运作、任务导向等问题。通过对学校教师的调研分析发现，随着教龄的增长，教师对班级工作的把握、教学设计的认识、课堂组织的协调等均更为成熟。在个性化专业发展需求上，0—5年教龄的教师集中表现在对教学准备、课堂控制的需求，年轻班主任则聚焦在学生管理与班级建设；6—10年教龄的教师表现在学生学习的指导、对教材教法的精进；11—20年教龄的教师关注教科研能力的提升、探索教学行为背后的规律；20年以上教龄的教师注重教育理念的更新、教育信息技术的应用等。

2.研修内容：多重选择的模块化研修网络

学校进一步聚焦研修项目类型与研究方向，结合《中学教师专业标准（试行）》，提炼中学教师个性化专业发展的赋能指向，对应开发并实施18个模块式项目，构建了项目化研修网络（见表2）。

教師发展目标是研修项目设计的根本，学校对照不同的目标类型，将通识性与本体性教师素养、课程教学与学习研修进行了整体规划和系统融合，结合原有校本研修特点，横跨各类研修方向，纵深不同教龄需求的项目网络，为教师提供了多重研修的选择，匹配了工学需求，也使个性化研修成为可能（见表3）。

3.研修过程：协同发展的自主参与模式

教师专业发展的核心是要强调教师个体在自身专业发展中的主体地位，重视教师内在能动性对其专业发展的作用。模块式项目具有自主性、参与性、流动性，能够充分满足不同教龄、不同学科、不同发展需求的教师专业发展。

（1）四重决策岗位设置

项目化研修以模块式项目为载体，每一个项目均由项目组运作。每个项目组包括一名负责人、一名组长、一名领衔人和若干名组员。项目负责人的任务是顶层设计、项目统筹，并寻求资源支撑和推广成果。组长负责确定每期活动的主题、组织活动，也努力推动研究深化和案例整合。领衔人发挥经验分享、实战指导、理念迭代和价值传播的关键作用。一方面，他们可以结合个人专长为研修主体提供学科教学、德育工作等实战指导；另一方面，项目本身也对领衔人的专业素养提出要求，在指导过程中不断促进他们的学术精进。

项目组的组建遵循双向自主选择的原则，每位教师可根据负责人发布的研修简介，结合个人的阶段发展需求，自主选择希望参与的项目。负责人综合考虑项目的研究目标、教师的个性化选择、研修的方式与资源等客观因素，决定项目组的最终人员构成。以青年教师为主的项目组，负责人会推举学科专业较为精深的中老年骨干教师（团队）担当研修领衔人。项目研修场域中每一位教师各司其职又紧密联系（见图1）。项目组的扁平化管理理念提倡教师组内轮值、组外流动。每位组员轮流担任组长，主持项目工作，实现组织能力与统筹能力的提升。

（2）关注个体的深入学习共同体

以学年为单位，每位教师深度参加一个项目，跨组参与2—3个项目。可自由组合的模块式项目，形成了每位教师独有的项目化研修体系。例如，郁老师是一名有10年教龄的教师，希望在学科命题方面有所突破，在2018学年她选择了学科项目组，2019年与团队成员合作立项了区一般课题“初中数学核心素养与数学教师命题素养的关联性研究”；2020年，她欣然接受了“班级建设项目”的邀请，作为研修领衔人给年轻班主任支招，同年将积累的经验在区班主任中心组上做了交流；2021年，参与多个项目组的郁老师担当了“书漂阅读项目”组组长一职，在阅读与写作中与同组成员一起前行。

项目组成员共商共议，制订阶段研修主题，明确团队共同愿景，聚焦个体发展目标，形成基于模块式项目的教师研修共同体，修正了传统研修中“重整体实施、轻个体关注”的问题。理化生项目组是学校2018年成立的学科项目团队，面对“小学科”人数少共同教研更少的现状，来自三个学科的5位青年教师自由成组，围绕跨学科实践中的问题开展项目化研修；2019年研修共同体得到壮大，邀请区学科带头人陈老师作为研修领衔人；2020年项目组抓住学科共性，成功立项区一般课题“指向初中生科学探究能力培养的个性化实验作业的跨学科实践研究”；2021年，研修团队成为区第二期中青年发展团队项目组，以跨学科案例研究为主线进行为期两年的研修。以往，陈老师仅从教研组层面对学校化学教学工作进行指导，形单影只的青年教师们也基本只能就个人教学开展实践。而现在，在共同愿景的引领下，他们构建深度学习共同体，形成了专业合作的伙伴关系，开拓了研修的视野，提高了研修的眼界。领衔人陈老师表示，有组织、有计划地进行学习、交流、反思，加速了青年教师业务能力的提升，基于项目的研修也令自己在学科研究上有了全新的认识，在团队学习中获得了更多的归属感、认同感和价值感，对学校乃至区域教育教学质量的提升亦有重要的意义。

（3）注重过程的“三段式”研修机制

项目化研修主要分为“项目准备、项目研修、项目交流”三个阶段，每个项目组均通过系列课题纵向推进、迭代深化，运用协同编辑、平台交互等信息技术，助力研修项目的发展（见图2）。

在项目的准备阶段，校科研室在研修群内发布活动贴士，各组根据项目目标讨论次月研修重心，填写“项目组织月报表”，落实研修安排。学校以金山文档等协同模式整合各组的研修信息并进行发布。外组教师根据研修的主题、内容自主参与。

在项目的研修阶段，项目组成员展示研讨，将阶段成果进行亮点呈现，将个体的思考显性化。参加的外组教师使用“项目活动观察表”（见表4），对项目研修活动进行评价，在自我学习的同时，也为优化项目提供了建议。

每学期末，学校会组织各项目组进行展示交流。一方面，各组会以“项目成果推送表”的形式在钉钉平台进行宣传，并通过校园网进行在线互动；另一方面，优秀成果还会上传公共云盘，并在科研沙龙、区学术季等更高平台推介交流。此外，学校校刊《紫风铃》也会刊发项目研修的精彩成果，传播优秀教师的教育智慧，引发更为全面而深入的思考。

4.研修评价与保障：多元支持的评价保障体系

（1）研修评价

项目化研修的评价分为阶段性评价与增值性评价。学校主要通过两张表进行阶段性评价。一张是“教师项目化研修汇总表”，以学期为单位，统计每位教师的参与情况；另一张是“项目组活动信息汇总表”，对研修情况进行量化统计。学校针对不同层次的成果、资料附以分值，进行阶段性的绩效评价。以“健康课程”项目组为例，通过汇总表可以知晓在线教学期间该组共开展了5次主题研修，所有成员均积极参与，研修项目作为市教研室“2022年上海市学校健康教育特色课程实践研究”子项目成功立项顺利开题。

除了从研修的显性指标“活动参与与组织、资料整理与共享、成果应用与推广”等挖掘项目化研修的过程性结果外，学校更重视教师的自我增值性评价，还专门研发了“教师专业发展成长手册”。手册以三年为一周期记录教师的个人发展历程，通过记录教师的阶段心得、发言、总结等，是分析教师专业纵向达成的评价工具。该工具在教师专业素养、教学技能、敬业精神、情感态度等方面进一步加强了对教师的评价。

为激励教师积极参与项目化研修，学校创设了良性共进的“十佳评比”，肯定研修成效。评比包括“十佳论文”“十佳教师”“十佳精神文明好人好事”等评选。以论文为例，学校根据有关标准，评定出10份最佳文本，在教工大会上进行表彰、嘉獎，并推荐参与市区评比。学校以论文评选为契机，为全体教师搭建了一个分享教育智慧的平台，传播了优秀的教育教学成果。

（2）制度保障

学校先后制定了《项目化研修管理办法》《项目化研修奖励办法》等规章制度，确保项目化研修有章可循、有序推进，为项目化研修提供了全方位的资源保障。首先，聘请专家为各项目组提供科学指导，提升研修成效，聘请学科教研员、区学科带头人与部分教师结对带教，助力个性发展。其次，为教师提供“走出去”的机会，如中英数学教师交流项目、赴外籍人员子女学校伙伴研修项目等。再次，为各项目组、教师订购教育期刊，使其及时获取科研新动态，更新教育科研理念。学校引进“芝士网”“虚拟实验室”等数字化平台以及讯飞录音、微课宝设备，为教师科学研究提供硬件支撑。最后，在新课程标准之下，学校鼓励教师对课程资源进行科学、合理的校本化整合。学校提供相应的经费支持，鼓励教师开展个性化的教育教学实践。

Project-based Research： A School-based Exploration of

Individualized Professional Development for Teachers

CHENG Hehong

（Shanghai Pengpu Junior Middle School， Shanghai， 200435）

Abstract： School-based research and training is an important way for teachers professional development. However， the traditional school-based research and training， which leads to teachers passive participation and has a low efficiency， is characterized by multi-service orientation and less specialized orientation， multi-block deployment and less individualized construction， multi-level operation and less community operation， more unitary evaluation and less diversified support. Based on this， project-based research can enable teachers to develop their own specialty. They are willing to take the long-term professional development through evidence-based design of the development direction of teachers hierarchical classification， the generation of top-level clustering projects， the establishment of multi-choice Modular Research Network and self-participation mode of co-development， and the systematic evaluation and resource guarantee for teachers.

Key words： project-based research， teacher professional development， school-based research

基金项目：本文系上海市教育科学研究项目“学校治理视角下赋能青年教师的项目化培训实践研究——以发达城区优质公办初中为例”（项目编号：2021117）的阶段性成果。

作者简介：程核红，上海市彭浦初级中学校长，上海市特级校长，教育硕士，主要从事教育管理与教师专业发展研究。

1  唐泽静，陈留定，庄芳：《教师校本培训的供需失衡与调适之道》，《现代教育管理》2020年第5期，第72-78页。

2  张文超，陈时见：《学校本位教师专业发展的时代意蕴与推进路径》，《当代教育科學》2022年第1期，第68-76页。

3  冯晓英，林世员，骆舒寒，王冬冬：《教师培训助力教师专业成长提质增效——基于国培项目的年度比较研究》，《中国电化教育》2021年第7期，第128-135页。

4  Darling-Hammond， L. Hyler， M. E.， Gardner，M.，Effective Teacher Professional Development， Palo Alto， CA： Learning Policy Institute， 2017.

1  田璐：《成人学习理论下教师教育与教师专业发展再思考》，《继续教育研究》2022年第1期，第46-50页。

2  王涣文：《现代学校治理视角下的校本教师专业发展策略初探》，《上海教育科研》2021年第4期，第76-79页。

3  刘涛：《搭建教师专业成长的立体空间与有力支撑体系》，《人民教育》2018年第19期，第63-64页。

4  郑明义：《从项目研修到课程研修：区域提升校本研修质量的路径探索——浙江省温州市的实践》，《教学月刊·中学版（教学管理）》2021年第9期，第51-53页。

5  曹纺平，陈剑琦：《基于瑞典学习圈的中小学校本研修》，《上海教育科研》2021年第7期，第74-78页。

6  周彬：《学校教师队伍治理：理论建构与运作策略》，《教师教育研究》2020年第2期，第13-19页。

7  张力天：《新时代中小学校本研修评价导向探略》，《当代教研论丛》2022年第8期，第18-21页。

8  朱沛雨：《精准扶贫背景下乡村教师专业发展支持体系建设研究》，《中国成人教育》2020年第18期，第82-84页。

1 叶碧欣，桑国元，王新宇：《项目化学习中的教师素养：基于混合调查的框架构建》，《上海教育科研》2021年第10期，第23-29页。

2 郑彩国：《项目化研修：中小学教师综合素养提升的实践研究》，《中小学教师培训》2021年第10期，第1-4页。

3 夏雪梅：《项目化学习：连接儿童学习的当下与未来》，《人民教育》2017年第23期，第58-61页。

4 朱永新：《新教育》，漓江出版社2014年版，第63-66页。

5 周彬：《学校教师队伍治理：理论建构与运作策略》，《教师教育研究》2020年第2期，第13-19页。