一致、发展、交互：“教—学—评”一体化之理解

廖馨梅

2022年版课标在“评价建议”中提到：“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价”，“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点”，可见，在本质上，过程性评价关注的是“现在做得怎么样”“怎样才能做得更好”，与终结性评价关注的“过去这段时间做得怎样”相比，过程性评价具有使用场域更广、诊断效果即时、评价手段灵活、评价内涵丰富等特点。过程性评价包括课堂教学评价、作业评价、阶段性评价，其中，课堂教学评价是过程性评价的主渠道。

何谓“教學”？这是一种“由某个个体通过有目的的设计和实施不同的活动，导致另一个体在知识、技能以及兴趣上发生改变的过程”。（克里斯托弗·R·加奈森、莱斯利·W·格兰特《学习评估教师手册：课程、教学、学习整合策略研

究》，江苏凤凰教育出版社出版。）“教”与“学”的行为是不可分离的，没有“教”，“学”的行为和效率会受到影响；缺失了“学”，“教”就失去了存在的意义和价值，教师与学生、教授与学习，构成了课堂教学的基本要素。美国教育学家拉尔夫·W·泰勒提出，在教书育人之前，我们都应思考两个基本问题：我希望学生学到什么？我可以用什么来证明学生的学习效果？这表明，在确保“教”“学”行为发生的同时，我们还需要用一些方法收集学生的表现并加以分析，让学习成效“可见”，这就要依靠评价来实现。综上所述，我们认为完整的课堂教学至少应该包括三个方面——教什么、怎么学、如何评，即“教—学—评”一体化。所谓“一体化”可以理解为目标的一致性、对象的发展性、结果的交互性。

目标的一致性，是实现“教—学—评”一体化的前提。在实际教学中，教师设想的教学效果和学生实际的学业表现有时是有差异的，这很有可能是目标不一致所导致的。如《记金华的双龙洞》一课，“教”的目标是感受孔隙的狭小，但实际“学”的行为却是勾画作者是怎么通过孔隙的，“教”与“学”的目标是错位的；再如，《宿新市徐公店》一诗，“教”“学”的目标是体会田园生活的乐趣，却用“填写古诗缺失的字词”的方式进行评价，教学与评价的目标不匹配，自然无法真实反映学生的学习情况。“教—学—评”目标不一致会导致“一听就会、一用就错”的结果。

要实现目标的一致性，首先需要明确“教”的目标，然后将静态的目标拆分为动态的“学”的行为，最后，在开始教学之前，设计好“评”的题目和方式。以《王戎不取道旁李》一课为例，“正确、流利地朗读课文”是“教”的目标。这一目标的实现，要经历从读准到读通，再到读美的学习过程，逐一落实、逐层提升。“学”的行为是否达成了“教”的目标呢？需要提前设计出与之匹配的书写生字、画出节奏线、连线释义等检测题目（见表1）。采用以上方法搭建的课堂框架，就实现了“教—学—评”在同一轨道上的运行。美国心理学家罗伯特斯·莱文认为，“教授的内容和测验内容之间的重叠幅度越大，学生在测验中的分数就越高，教师也越能够准确地确定是否需要进行额外的教学”，为了精准判断“教—学—评”三者是否目标一致，我们还可借用布鲁姆提出的教育目标分类法，考虑“教—学—评”活动所对应的认知层级，“当教学目标、教学活动和教学评价都落入同一方格内（目标分类学的二维表格）时，这三者的一致性算是达成，也预示着有效教学的产生”（蔡文艺、王小平《促进学生学习和发展的课堂评价——课堂评价国际研讨会综述》，《课程与教学》2012年第1期）。目标的一致性，还提示教师，教学行为应围绕“核心素养”这一大目标而设计。

对象的发展性，是“教—学—评”一体化存在的根本。课堂教学评价，既可以检验学生“学”的状态，也可以确定教师“教”的效率，而“教”归根结底是为了“学”，所以，课堂教学评价的对象必然是学生。由于“知识与技能”具有显性、易被检测等特点，使得教师更倾向于在课堂上对它们进行评价，而比较忽视对隐性的“过程与方法”“情感态度与价值观”的评价。针对这一情况，2022年版课标明确指出，“课堂互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导”，以确保评价对象——学生得到真实有效的发展。要落实这一要求，教师可在课堂上协调采用“设计”或“非设计”的评价方式。“设计”是指提前准备的问题、活动、评价量表、评价标准，通过学生的完成度得到评价结果；“非设计”是指借助观察、再评价等方式，对学生的学习习惯、人际状态、学习态度进行衡量和指导。这样就能有效兼顾对“显性”与“隐性”学习力的评价，达到衡量学习程度和调动学习动力的目的。课堂教学，目标是统一的，而学生状态却是有差异的，遵循发展性原则，课堂教学评价必然会更加关注学生处于教学目标的何种阶段、教师提供怎样的反馈和支持能缩短其与目标的差距等持续性问题，让“评”触发更优质、更高效的“教”与“学”。以《王戎不取道旁李》一课中“文、图连线释义”（见图1）为例，如果只对检测题的答案进行评价，学生仅仅是知道一个现象、一个结果，思维发展比较浅层。因此，教师可有意识选取不同的样例，让学生比较、分析：“你同意谁的意见？理由是什么？”“出错的这份，原因可能是什么？”通过对不同答案形成原因的思考，将不可见的思维过程显现出来。对“认知过程”的评价，比对“认知结果”的评价更能促进学生高层次思维能力的发展。高效的“评”，提升了“教”与“学”的水平，对象的发展性得以实现。

结果的交互性，是“教—学—评”一体化的价值体现。完整的课堂教学的三个方面——教什么、怎么学、如何评——互为因果，具有交互性。一方面，“教”决定内容，“学”规定形式，“评”则是检验学生掌握、运用的程度，简单地说，教学内容决定了评价内容；另一方面，由于“评”让“教”与“学”的成效“可见”，“评”的结果又能反过来促使教师和学生发现问题、反思过程、改进方法、弥补不足。在课堂教学中，教师通过不断收集信息、分析结果，让课堂在“教学—评价—调整教学—再次评价”的螺旋递进中推进，使学生经历完整的“输入—加工—输出”的心智过程，以达到提升学习效果、提高学业水平的目的。同样以《王戎不取道旁李》为例，“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”是本课的另一个目标，为增强“教”与“学”的契合度，教师提出了明确的评价标准——同桌之间，要根据路人的身份思考两者对话的内容。在学生讲述的过程中，教师实时评估学生的理解程度，并及时作出修正。如，第一组学生把握角色身份比较准确，却只能照着课文的描写进行再现，可见并未理解王戎的推理过程。教师可追问“王戎说服你了吗”，借此提示学生，这样的理解离目标还有距离，再用“我们来看看别的同学是怎么说服王戎的”这个评价去积极影响第二组学生，从学生的回答“这棵树在路边，大家却都不摘，说明李子是苦的”可以看出学生发现了现象里不合常理的地方，但思维的严密性还有待加强。当教师判断出学生现有的学习力不足以支撑对王戎推理过程的完整呈现时，可以果断加入，通过追问“为什么树在道路边果子就是苦的”“果子多就肯定苦吗”，让学生逆向假设，如果是甜的，行人从道路边走过，会把果子摘光，给学生搭建符合场景的思维图式。为了加强讲述的条理性，教师还可提供几组关联词作为学生当前水平的脚手架，供学生参与新的学习。

评价是教师的一项专业技能，过程性评价体现了教师的育人观、教学观、学生观，课堂教学评价所倡导的“教—学—评”一体化，是“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”在课程中的具体体现和真实实践，也是核心素养得以落地生根的重要途径。

（作者单位：四川成都市武侯区教育科学发展研究院）

责任编辑 郭艳红