单元项目化学习：变革课堂学习的一种实践路径

戴一苗

项目化学习作为一种学习方式，强调真实情境中解决问题的能力，强调知识与能力的迁移运用，但其不可能脱离学科，脱离国家课程而单独存在。如何在已有的课程与教学体系下构建项目学习与语文课程的有效连接，成为解决学科项目化学习常态化的一个关键问题。

统编本教材人文主题和语文要素双线组文，有的单元聚焦童话、神话、民间故事，有的单元感受红色革命历程，都有着比较鲜明的“情境化”“任务化”导向，使语文学科项目化学习成为可能。本文立足于探讨最大限度地用好统编本教材，以项目化學习方式推进教材大单元教学，即以核心概念为统领，以学习任务为载体，将单元知识的学习嵌入到现实问题的调查研究、真实情境的实践互动中，将语文知识教学与语言运用实践紧密关联，最终指向语文学科核心素养扎实落地。笔者主要从以下几方面，结合五年级下册第七单元教学阐述实施单元项目化学习的若干策略。

一、对标国家课程标准，构建核心概念图谱

语文学科核心概念即语文学科的核心知识与能力，为学生形成语文核心素养服务。学生在理解和掌握学科关键概念的深度学习中，实现不同情境之间的知识迁移和运用。托马斯认为，学生通过项目来学习主要的学科概念和能力，需要“建立起项目活动和隐藏其后的希望掌握的概念性知识之间的关联”。因此以大概念为轴，构建单元项目化学习的概念体系，将零散的、碎片的、隐藏的知识点串联起来，与学科、社会生活连接起来，帮助学生构建知识体系，实现核心知识到学科素养的转化，增加学习深度，提高学习效率。

五年级下册第七单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方”；再结合单元篇章页呈现的主题：“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”以及本单元的课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》，口语交际“我是小小讲解员”，习作“中国的世界文化遗产”。可以明确本单元语文要素对应课标第三学段如下目标（见表1）：

由此提炼出该单元核心概念：“搜集整理资料，介绍一个地方，尝试运用动、静态描写突出该地方的特点。”由此建立核心概念引领下的单元概念图谱（见图1），帮助学生建立本单元的知识体系。

二、制订单元项目学习目标，指向学科素养达成

项目学习目标是对传统教学目标的迭代升级，是教师组织指导开展项目学习实践过程中的“北极星”。加拿大著名学者迈克尔·富兰提出“新教学论”，他认为旧教学论更多指向内容掌握，掌握考试要求的内容；新教学论认为学习的最终目标不仅仅是传授必须掌握的内容，真正有价值的学习是能够迁移运用并有创新实践。富兰的理论与项目化学习理论不谋而合，项目学习强调运用知识解决现实问题，同时培养合作精神、实践能力和责任担当意识。以五年级下册第七单元项目学习目标为例，从三个维度进行分析（见下页表2）。

需要强调的是目标制订过程中既要规避有可能引发的学科风险，避免项目学习偏离学科本质，又要在项目活动中培养学生合作、创新、思辨等高阶学习素养。

三、创设真实任务情境，实现两个转化

学科项目化学习关注培养学生可迁移的素养，在深度学习中实现学科育人。这中间的重要载体就是情境。概念的学习需要情境，规律的探究需要情境，运用知识解决具体问题更需要实际情境，可以说情境是打通教材和素养之间的一条有效通道。

（一）以情境为媒，实现深度关联

好的情境能够实现核心素养和课程内容的深度关联，形成内容、目标、活动、评价相统一的实践性学习过程，助力学习目标的达成。

通过创设和学生学习生活具有黏合度的真实或拟真情境，激发兴趣，让深度学习成为可能。结合生活实际和五年级下册第七单元的教材内容，教师借助亚运会吉祥物官方视频，创设了以下真实情境：“2023年亚运会即将在杭州举行。亚运会吉祥物莲莲、琮琮、宸宸深受大家喜爱，它们分别代表杭州的三处世界文化遗产：杭州西湖文化景观、良渚古城遗址、大运河（杭州段）。作为杭州小主人，我们有责任让更多的人了解杭州这三处世遗，由一场盛会爱上一座城。”这样的情境极大激发了学生学习的兴趣，让每一名学生都参与其中，完成单元语文知识学习的同时，将爱祖国爱家乡的教育润物细无声地渗透其中。

（二）以成果为始，实现两次转化

1.知识内容转化为学习任务。

在学科项目学习中把“知识内容”转化成“学习任务”是关键点也是难点。遵循项目化学习逆向设计理念，采用逆向倒推的思路，入项课上师生共同参与终端可视化成果预设。教师将五年级下册第七单元知识内容转化为以下学习任务：

6月，学校将举行“杭州三处世界文化遗产旅游推介会”，评比出最受欢迎的世遗景点和优秀推宣官。

为了完成“杭州三处世界文化遗产旅游推介会”这一大任务，需要逐级进行任务分解，如绘制世遗旅游宣传海报；海选出推荐会小小讲解员等。另外还设计衍生项目——拍摄视频“星主播带你认识中国的世遗”等等。（见图2）

2.教学问题转化为驱动问题。

教师需要将教学问题转化为各层级的驱动问题供学生探究，以达到对概念新的理解。因此教师需要基于单元驱动问题，根据学习任务设计各层级的子问题，并生成言语实践。如第七单元的习作内容是介绍中国的一处世界文化遗产，常规教学中教师一般会设计以下教学问题：

你知道中国有哪些世界文化遗产吗？你去哪些地方旅游过？对哪处世遗印象深刻？

有目的地查阅相关资料，如搜集历史资料，了解基本现状。把资料来源记录下来。根据要介绍的内容分类整理资料，比如历史、外观、结构、特点等。

确定自己想写哪一处中国的世界文化遗产，想想其突出特点是什么，有什么相关故事，然后列提纲。

在单元项目学习中，这些教学问题陆续转化为驱动问题，如：

我们将举办“杭州三处世界文化遗产旅游推介会”，推介会上可以通过哪些方式来宣传杭州的世遗？

一份展现世界文化遗产特色的海报可以有哪些内容组成？

向课文学习，我们可以怎样来介绍杭州的一处世界文化遗产？

根据搜集的资料，借助“世遗小档案”分类整理资料，完成海报的文字介绍部分。

如上比较可见，传统课堂上也有学习任务，也需要提出问题并要求学生回答。但项目学习中的驱动问题就像灯塔一样，能够充分激发学生的兴趣，激发学生深度投入，指引学生向完成目标努力。当然，驱动问题只是引起兴趣是不够的，还应该能够引导学生掌握单元教材要求的知识、技能和方法。

四、搭建适切学习支架，探究中实现能力进阶

搭建学习支架就像孩子学习骑自行车，一开始需要带辅助轮的自行车，辅助轮不是永久的，当孩子掌握了平衡后，他们就会拿掉辅助轮，最终能自信独立地骑两轮车。与此类似，在项目化学习实践活动中，搭建学习支架能提供必要的支持，可以使所有学生无论起点在哪儿，都可以获得学习上的成长。

（一）项目流程操作支架

随着项目任务的展开、进阶，活动流程支架也应随之进阶。比如项目启动阶段的支架是服务于全体学生的，随着任务进阶，过程性产品完成会出现差异性，支架搭建则要为一个小群体甚至个人需求量身定做。比如有一些支架是提前计划好的，有一些支架是根据活动任务推进临时搭建的，以“举办杭州三处世界文化遗产旅游推介会”为例，教师为学生搭建如下流程操作支架：

头脑风暴，制订并填写项目任务完成计划表。

每个任务完成的时间和将要完成的任务会在教室或钉钉群发送提醒。

项目活动中有策略地使用多种分组计划。

师生共同创建各类评价量规。

提供多次机会让学生练习并收集反馈意见。

在学生练习讲解的时候录像，让学生回看视频将自己的表现和评价量规对比，反思可以提高的地方。

（二）单元知识学习支架

1.任务单引领，经历学习全过程。

项目课堂以“学”为中心，倡导以任务的方式推进学习进程。导学单任务清晰，操作性强，而且环环相扣、步步推进，引导完成整个学习过程。还以第七单元为例，笔者所在班级学生对中国的世界文化遗产了解较少，因此笔者设计如下“学习指南”帮助学生补充背景知识：

学习指南

你可以从以下路径了解杭州的三处世界文化遗产：

杭州网；良渚博物院官网；相关书籍有《五千年良渚王国》；相关遗产景点旅游宣传手册；实地走访；纪录片《世界遗产在中国》。

另外，像贯穿课文教学的“世遗小档案”（见表3、表4），充分体现学习引导功能，体现教材学习的结构化处理。

2.多学科协同，解决真实问题。

语文学科项目学习以语文学科内容为主干，综合运用多学科知识和方法开展语文学习，帮助学生通过项目完成更好地提升语文素养。涉及美术、信息技术等其他学科，需要语文教师及时与其他学科教师协同备课，完成顶层设计并付诸教学，环环相扣，螺旋推进。如绘制杭州世遗旅游海报，需要美术教师协同教学，指导完成海报版面设计；拍摄“世界遗产在中国”需要信息技术老师支持，完成拍摄和后期剪辑。

五、设计关键课例，助力成果产出

单元项目学习与传统语文学习不同，其从课本知识达成走向实际问题解决，从教师零散知识点讲授走向研讨生成。落实到课堂教学，关键课例的设计显得尤为重要，主要有以下几种课型：

课型1：入项课

入项课最重要的目的是为了让学生进入问题解决的情境中，将驱动性问题和自身产生联系，激发起主动探索的内动力。入项材料可以是真实体验类，也可以是模拟体验类。以“举办杭州三处世界文化遗产旅游推介会”为例，教师借助亚运会吉祥物视频来直接呈现驱动性问题，先鼓励学生独立思考，对问题进行分析，然后在小组中探讨哪些是值得研究的问题，最后在教师的指导下形成解决问题的路径，制订学习计划，引入单元教材的学习等等。这对学生的思维训练是非常有帮助的。

课型2：项目统摄下的单篇课文教学

在项目学习活动中，须改变传统单篇课文“单打独斗”的现状，将单篇课文统整于项目之下，强调单元中每篇课文之间的勾连，体现有序列的知识处理方式，指向成果产出。同时还要让学生感受到课文学习与习作之间的关联性，这将是他们课文学习的动力。以第七单元为例，教师借助“世遗小档案”，贯穿《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》三篇课文教学，并勾连习作教学“介绍杭州的三处世遗之一”，从读到写、读写结合。

课型3：出项课即成果展示课

项目化学习强调成果的公开展示。在出项课汇报的过程中，教师需要给学生搭建平台，鼓励他们从多个维度展示自己或团队的学习成果，分享自己的探究历程，呈现自己对问题的理解。

课型4：反思迁移课

反思整个项目学习中各类语言实践活动展开和目标达成情况，学会评估并提出改进自己和其他学生的学习，分享在类似情景中的迁移运用。比如“杭州三处世界文化遗产旅游推介会”这个项目，可以反思海报文字和画面是否突出世遗特点；讲解员的讲解是否清晰流畅；小组合作是否顺畅、分工是否合理；等等。

六、全程化：开发评价量规，促进学习过程可见

项目化学习评价，不仅有指向成果的终结性评价，更注重过程性评价。基于任务的表现性评价更是贯穿整个项目的实施。过程性评价，包括前测、后测和中间各个节点的检查评估反馈，通过评价进阶来促进学习进阶。

与传统教学评价不同的是，在项目起始阶段，教师就会和学生一起建构评价的量规，沟通评估的方案。为了使项目学习中形成性评估使用更科学，从而确保学生朝着完成项目成果的正确方向前进，建议使用项目评估地图，以下梳理体现了“举办杭州三处世界文化遗产旅游推介会”项目教学评的一致性（见前页图3）。

如图3所示，我们尝试利用项目最终作品、阶段性作品来规划有效的项目学习评价。给学生提供更多的实践机会，让他们通过项目作品展示自己掌握的知识与技能，以及学科核心知識和关键能力的迁移运用，最终指向学科核心素养落地。

五年级下册第七单元项目化实践研究让基于大概念的单元项目学习进入常规语文课堂成为可能，是对传统讲授式课堂的极有益的补充，成为变革课堂学习方式的一种实践路径，为促进学生语文核心素养的落地做出了积极有益的实践探索。

（作者单位：浙江杭州市临平区星桥第二小学）

责任编辑 杨 伟