基于语文核心素养的单元学习活动设计

摘要：以八年级下册第五单元游记为例，探讨基于语文核心素养的单元活动设计并指出：语文核心素养是在综合运用语言文字、积极实践语言文字的真实情境中形成和提升的。单元学习活动设计要根据教学内容与学情确定教学目标，根据目标指向设置具体情境和活动任务，并遵循核心素养形成规律聚焦言语实践活动开展实施路径。

关键词：核心素养；游记；学习情境；活动设计；言语实践

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课程标准”）在课程理念中第一次明确提出语文核心素养的内涵，根据培育时代新人的要求，义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，以促进学生核心素养发展为目的，发挥育人功能语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。实践性，是指对国家通用语言文字的学习是在真实的语言运用情境中，通过听说读写语言实践，形成个体语言经验，提升语言文字运用能力。语言运用是文化自信、思维能力、审美创造的基础、前提和途径，语言文字是文化载体，语言文字建构与运用的过程是思维能力发展的过程，也是学生感悟美、体验美、创造美的过程。唯有牢牢抓住真实情境中语言文字運用这个缰绳，才能切实地积淀、提升学生的核心素养。课程标准是教材编写的依据，部编教材旨在构建语文学习的综合实践体系，摒弃单篇学习的孤立和琐碎，着眼于单元的整合和重组，通过创设真实的情境中，学生对文本语言积累、感悟、运用，语文核心素养在学习活动中生发、积淀、提升。以部编版八年级下册第五单元学习活动设计为例，探讨基于核心素养培养的单元学习活动设计。

一、根据单元教学内容与学情确定教学目标

1.单元解读与学情分析

八年级下册第五单元是游记单元，编者意在引导学生集中学习游记，学会写游记。游记以灵活的笔触、多样的选材、自由的表达、精致的结构、强烈的抒情、深刻的哲理启迪学生心灵。

本单元安排了四篇风格迥异、写法多样的游记。《壶口瀑布》气势磅礴，整体关照中有细节刻画；《在长江源头各拉丹冬》奇绝险远，游览经历表现出作者的身体感觉和心理感受；《登勃朗峰》威严瑰奇，散文笔法和小说笔法相辅相成；《一滴水经过丽江》纯净自然，以水的踪迹为线索，展现古城的自然风光和人文景观。本单元还安排了《学写游记》写作指导和口语交际《即席讲话》

本单元是学生第一次集中学习游记。根据调查，学生游记阅读量总体不多，阅读兴趣有待激发和提高，游记单元学习是新的挑战。学习难点体现在：第一，本单元篇幅较长，要会用高度概括性语句准确梳理出作者的游踪；第二，学生阅读游记会关注作者“写了什么”，对于“怎么写”“为什么这样写”的阅读意识淡薄；第三，游记的情节性不强，部分学生对描摹景物的语句感悟能力弱，无法深度理解山水游记的情与理。

2.疑难梳理与教学目标

立足实际学情打开游记文本，教师作为单元学习活动的设计者、组织者应为学习活动提供支架。一篇游记的基本要素是由所至、所见、所感构成，学会梳理“所至”，品味“所见”，领悟“所感”，无论是教师精讲还是学生自学，都要基于这一教学目标，这是学习游记的起点和难点，教师借助这个知识支架整合单元人文主题和语文要素，确定单元活动主题。（详见图1）

根据表格，本单元人文主题可以确定为：跟着书本去旅行——品山水文化，阅天地大书。在单元活动主题的统整下，基于语文素养提升的单元教学目标可以确定如图2所示。

二、根据目标指向设置单元学习情境和活动任务

1.单元学习情境设置

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”课标修订组负责人王宁教授说：“情境，是指课堂教学内容涉及的语境。真实，是指这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能够引起他们联想，启发他们往下思考。”

基于单元活动主题、学习目标和文本教学价值，单元学习情境确定如下：

本单元设置的情境是社会生活情境，是单元学习活动的大情景。基于疫情背景下无法远游的真实生活背景，学生在校园智慧课堂环境中开展语文实践活动。本单元情境设置追求语文学习与真实生活的高度关联，让社会生活走进课堂学习，云端课堂与真实生活相互交融，学生云游山水，身临其境，山水本身就是真实生活的重要部分，能唤起学生对当下生活的思考，能打通文本、作者与学生的心灵通道。同时，本单元情境设置具有整体性，贯穿单元学习活动始终，扣住四条文本游览路线，学生游览山水、亲近山水，在看、听、读、说、写中完成学习活动。

2.单元活动任务设计

单元情境与学习活动紧密相连。情境设置基于文本语境和生活情境，是学习活动的言语背景，单元活动任务是情境式任务。情境可凸显学生活动主体地位，让学生真正成为语言活动的参与者、实践者，情境拓宽了学习渠道，与信息技术融合，带给学生沉浸式体验，学生拥有情境中的自主权、话语权。教师出入情境内外，从而改变传统教学中你问我答碎问碎答的教学方式。

本单元学习活动，笔者拟定以下情境，在具体情境中以任务驱动实现文本解读，并与传统课堂中的学习方式进行比较：

本单元学习活动设计以板块式情境推进，扣住文本设计具体情境性活动任务。游览者真实情境下的山水欣赏往往追求意境的心灵体验，因此，学习活动侧重于场景拟真，设计探究式任务，让学生在多样资源中唤起心灵体验，从言语感知、品读活动中追求山水物我合一，成为山水的欣赏者和书写者。而传统课堂中，教师发号施令，学生紧跟步骤，学生被动接受，机械训练，情景式活动让学生真我参与、个性化参与，激发了自主学习的兴趣。

三、根据核心素养内在形成规律开展学习活动实施路径

学习语文就是学习国家通用语言文字，语文核心素养的形成是在积极的语言实践活动中，通过语言实践的丰富和深化去提升思维品质，涵养审美情趣，傳承中华文化。

1.营造自由诵读氛围，在朗读沉浸中提升语言感知能力

游记是人生旅程的记录，是个性化心灵体验的抒发，善于营造自由诵读氛围是拉近读者与作品的第一步。朗读是学习语文的第一要义，“云游”研学地的选择更要通过朗读去贴近文本言语。在情境学习中，教师充分信任学生，学生在自由诵读中结合文本言语风格选择感兴趣的文本，自由组队确定好路线。学习小组运用教师给予的方法个人读、比赛读、组合读。

笔者重视语感培养，通过朗读指导积淀、提升学生语感水平。有的同学划出“所见”之景，借助“重音”“停连”等朗读技巧充分地朗读。比如，“河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着、？撞着，？推推搡搡，？前呼后拥，？撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。”通过朗读，学生强烈地感受到黄河水流量大、水势盛的奔腾不息的气势，语气舒缓中有急促之力，有强调之音。

2.搭建自主探究平台，在言语品析中提升学生思维能力

语文核心素养的思维能力是针对语言文字理解和运用的思维能力，主要包括对文本言语的体验、想象、比较、辨析、批判等思维活动。语言是思维的工具和外化，思维能力必须在语言材料理解和运用的过程中提升。教师搭建自主探究平台，构建自主表达的言语空间，学生在言语品析中借助思维发现言语知识和运用的规则，形成个体言语经验，而个体言语经验的动态发展又促进思维能力的提升，语言运用与思维提升总是同步共存。比如，为“各拉丹冬”和“勃朗峰”拍摄山景活动，学生会主动勾画出写景物的句子，置身游览情境，会想象、比较言语表达形式不同带来言语内容理解的不同。“尊容、奇观、统领着冰雪劲旅、浩浩苍苍”等词，用语刚劲，学生读出作者对雪域高原壮美景色的敬畏；“色彩斑斓、白云缭绕、轻歌曼舞”等词，学生读出勃朗巅峰之景的柔美和游览的闲适心境。教师通过显性的言语品析，积累语言经验，提升隐性思维能力。

3.构建真实语用情境，在言语迁移中培养学生审美能力

审美能力指学生通过对言语作品的感受、涵泳、欣赏获得审美体验，具备审美意识和正确的审美观念。真实的语用情境是指学生在文本言语浸润中主动欣赏、积累典范优美的语言并以任务驱动学用课文语言去表现美、创造美。游记多样化的语言风格体现在词语选用和句式表达上，学生会积累大量描写山川风物的词语，能学会选择恰当的言语形式表现景物风貌，在头脑中再造一个山水意境，在读和写的言语迁移中借助无声的词语去描摹心中之境。活动中，学生投入情景化写作，化用积累的词语建构“言语拼图”表现心中山水，表达对大美中华的热爱，言语文字带来的审美想象和情感润泽逐步在个体言语经验发展中形成审美意识。

综上所述，聚焦语文核心素养提升的单元设计活动需要教师有宏观的整合意识，巧妙的情境设置和基于言语实践的活动设计，同时建构微课程、微项目，让学生充分积累、调整、优化言语经验，这样核心素养才能落地生根。

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]赵晓燕：基于语文核心素养的学习活动设计以教学——《秋天的怀念》为例[J].语文教学通讯，2022（4B）.

[3]徐玉艮：情境任务活动——指向语文核心素养的单篇阅读教学设计路径[J].语文教学通讯，2022（10B）.

（作者：刘苹，合肥一六八陶冲湖中学教师）

[责编尹达]