问题驱动下小学数学说理课堂的实践研究

摘 要：说理是一种有效建立数学知识点之间的联系、促成数学课堂问题解决的方式。说理课堂能够帮助学生建立起问题解决意识，锻炼学生的逻辑分析和说理表达能力，提升学生的数学综合素养。文章从创设说理情境、开展多样实践、联系实际生活三方面，简述问题驱动下小学数学说理课堂的实践教学策略，助力小学数学说理课堂的构建。

关键词：小学数学；问题驱动；说理课堂

中图分类号：G40                                  文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）04-0047-03

引  言

小学数学的课堂教学围绕解决问题来展开，但数学教师传授给学生的不仅是问题解决的方法与思路，还应有数学问题背后所蕴含的原理和规律。因此，在小学数学课堂教学问题的驱动下，教师应有意识地引导学生观察、判断、思考、推理、交流，在解决问题的同时进行课堂说理，让学生自主地掌握数学原理或规律，并能够自如将其运用到解决问题的过程中。小学数学教师要积极吸收教学新理念，关注学生在课堂上的状态，结合教学实际，不断探究问题驱动下小学数学说理课堂的教学实践策略，不断促进数学课堂教学质量的提高。

一、创设说理情境，激发学生兴趣

（一）结合旧知，有所依据

小学阶段的数学教学内容难度虽然不断提高，知识点也随年级增多，但总体上，这些知识都是串联而成的，新知的学习是在旧知基础上的拓展、升华。新知识点与旧知识点之间的关系愈密切，学生学习新知的速度就相对更快，学起来也更有信心，更有把握。因此，数学教师在启发学生主动说理时，可以让学生结合旧知来思考、推理[1]。这样一来，学生说理时就有了熟悉的论据，能够较流畅、自信地说出自己的想法。例如，在教学人教版四年级（下册）第三单元“运算定律”中的加法交换律时，教师可以给出a+b=b+a这个式子，要求学生思考并说出其正确与否，运用了哪一运算定律及原因。这个算式比较简单，但是如何对其进行说理，让学生犯了难。这时，教师可以提示学生回想本册书的第一单元“四则运算”中的知识点，然后看自己是否能够进一步理解和表述说理过程。学生能够想到，加法的运算过程就是将两个数合并成一个数，也可以说，是将两个数相加得出一个数。其中，两个相加的数叫作加数，相加得出的数叫作和。如果将这两个加数的位置交换，相加得到的和仍然不变，这就是运用了加法交换律。学生由加法的定义及加法各部分之间的关系推理得出了加法的交换律。由此可见，教师在说理课堂中引导学生结合旧知，借助论据，

能够让学生比较顺利地完成说理过程，激发学生说理的兴趣。这一说理过程并不复杂，不仅有助于增强学生的说理信心，让学生学到说理的方法，还能帮助学生回顾旧知，加强新知旧知之间的联系，帮助学生构建和巩固数学知识体系，锻炼学生发现问题规律、解决课堂问题的实际能力。

（二）媒体导入，趣味说理

借助旧知的基础，学生已经逐步产生了说理的信心。紧接着，教师可以适当提升说理的难度，并巧用多媒体的导入降低难度，增加說理课堂的趣味性，让学生爱上探究问题，爱上说理课堂。例如，在教学人教版四年级（上册）第一单元“大数的认识”时，教师可以采取多媒体导入的方式，让学生直观地感受数的巨大，并设计相应的趣味问题，让学生用说理的方式进行解决。教师可以创设情境，激发学生的说理兴趣：“同学们，我们已经认识了许多大数，如每个省份的人口或面积、某个著名旅游景点的游客数量、一年中心脏跳动的次数等，这些大数与我们的身体、生活都息息相关。现在请大家走出人类生活的领域，遥望太空中的星球，看看它们能带给我们怎样的震撼。”接着，教师可以用图片或视频的方式出示太阳系中太阳及八大行星的图片，并附上这九个星体的直径。除了学生熟悉的地球、太阳，太阳系中还有其他七个大小不等、形状略有差异的行星。地球的直径为12576km，太阳的直径为1392000km，太阳显然比地球大得多。水星、金星的直径为4880km，火星的直径为6796km，比地球直径小许多。此外，木星、土星、天王星、海王星的直径依次为142984km、120536km、51118km、49576km，比地球大许多。学生通过多媒体和教师的介绍，注意力迅速集中在了这些天文星体及表示其直径的数字上，纷纷表示大开眼界。介绍完之后，教师可以提出问题：“你们能帮太阳系家族排排大小吗？按它们的直径从大到小排列。”学生可以自由讨论、发言，教师要及时与学生互动，在黑板上列出排序结果。当问题解决后，教师可以请学生谈一谈自己是怎样完成大数排序的。学生都十分积极地展示自己的说理过程，先看大数的位数，位数多的在前，同样位数的先看首位大小，再看次一位的大小，依次从大到小得出结果。教师借助媒体导入的方法，不仅能够有效地增强说理过程的趣味性，使学生的参与热情高涨，而且还增强了师生互动，构建了高效和谐的说理课堂。

二、开展多样实践，提供说理机会

（一）课堂辩论，互动说理

在说理课堂上让学生参与说理实践，有利于教师检验学生对原理、规律、具体知识点的掌握和运用情况。因此，教师在设计说理活动时，应该给学生预留较多的说理机会，让学生有足够的空间表述自己的想法，同时又能和其他同学讨论，完善自己的说理过程[2]。互动是问题驱动下小学数学课堂教学的关键一环，学生说理不仅是个性表达、问题解决的过程，还应当是一个互动交流的过程。通过课堂上的互动，学生能够直接高效地交流想法，完善个人思路。以人教版小学数学五年级（下册）第四单元“分数的意义和性质”为例，学生已经学过了分数的定义，能够判断一个数是不是分数。这时，教师可以抛出一个辩论问题：“数字1到底是不是分数呢？”学生马上开始讨论，观点无外乎两个：1是分数和1不是分数。为了让学生更好地探讨问题、有序说理，教师可以在课堂上组织模拟辩论赛。教师可从全班学生中随机挑选12名学生，将他们分为正方和反方。正反方各3名辩手、3名候补辩手，其他学生作为观众，教师则承担裁判的职责。双方的3名辩手依次表达观点，当一方辩手说完后，另一方可以质疑或反驳。如正方的辩手说：“1是分数，因为1也就相当于一分之一的简化形式，一和一分之一表达的含义是一样的。”反方的辩手立马反驳道：“分数是把一个整体平均分为若干份数，而1本来就表示一个整体，所以1不是分数，而是整数。”这时，正方的学生也不甘示弱：“我们完全可以说1是把1平均分成了一份，1也可能是分数。”反方学生立马找到漏洞：“对方刚才已经说出‘可能两字，没有完全坚持论点，而且如果按照对方所讲，那1平均分后还是1，这样没有意义。”经过正反双方的几轮辩论，答案逐步清晰，教师可以发挥裁判的作用，让双方陈词总结，并让观众投票，完成辩论过程。类似课堂辩论赛的说理实践有助于互动说理的实现。教师应结合教学内容有目的、有计划地组织辩论，让学生积极参与，有所获益。

（二）问题拓展，合作说理

教师可以结合不同章节的内容设置辩论问题，让每位学生都能体验辩论说理的乐趣。不过，课堂辩论中的问题一般都围绕课内知识，学生感到形式新奇，但内容有些司空见惯。对此，数学教师在说理课堂上还可适当地进行问题拓展，让学生学会合作解决问题，完成说理。例如，在教学人教版小学数学六年级（下册）第三单元“圆柱与圆锥”时，由圆柱、圆锥的体积计算拓展到两者之间的关系，教师可以让学生围绕“圆锥的体积是圆柱的三分之一”这一结论，以小组合作的方式完成说理过程，集思广益。学生积极开展小组合作，在课堂展示环节，每个小组都得出了自己的说理过程。如有的小组采用公式进行说理，将圆锥的体积公式（V=Sh）、圆柱的体积公式（V=Sh）放在一起相除，得出的结果。还有的小组采用做实验的方法，他们准备了两个同底等高的圆柱、圆锥的内空外透明模型，在圆锥中装满干净的沙土，将圆锥中的沙土倒入圆柱中；然后测量圆柱中沙土量的高，计算圆柱中沙土的体积，结果正是圆柱体积的。在合作说理尤其是动手实践时，学生要一边动手一边说，或者在小组内部一部分学生操作，一部分学生解说，让说理过程与实践操作合二为一，在锻炼学生动手能力的同时提升其说理表达能力。除了问题拓展外，数学教师在说理课堂上可以开展的合作实践活动还有说理游戏、互相纠错、动手操作同步说理等。教师要依据教材内容设计和优化说理实践活动，不断拓宽数学课堂的说理边界，为学生营造丰富多彩、充实高效的说理课堂氛围。

三、联系实际生活，培养说理能力

（一）循序提问，培养意识

问题驱动下的小学数学课堂不仅要激发学生的问题意识，还要让学生学会运用说理解决问题。在现实的数学学习中，学生通常是在教师的引导下才知道如何主动说理，当数学课堂移植到生活中，他们可能就不自觉地忘却或者回避课堂经验，不知道如何运用说理的方式去解决实际问题。因此，小学数学教师在课堂教学过程中，要设计生活中的问题，帮助学生形成说理意识[3]。例如，在教学人教版小学数学三年级（下册）第六单元“多位数乘一位数”时，在学生学过基本的计算规则、进行计算练习后，教师可以引入生活中的实际问题，引导学生运用说理的方式解决问题。问题如下：“假如你和妈妈一起去超市买东西，妈妈花了18元钱买了3只碗。如果下次让你自己去超市买8只这样的碗，你觉得需要花多少钱？”这一问题为学生提供了生活化的场景，并将问题解决的主体设置为学生自己，引导学生自觉从个人出发，主动思考与实际生活相关的问题。有的学生运用画图的方法，将3只碗画成3个圆圈，共18元；8只碗化成8个圆，暂未得出结果。这种方式虽然比较直观，但学生得出结果的速度较慢，而且说理过程不明显。有学生就用“单价×数量=总价”的公式，已知数量8只，那么只要知道单价是多少就可以求出总价了。接着，学生变换公式得出“单价=总价÷数量”，已知数量3只、总价18元，那么18÷3=6，则单价为6元。第二次“我”买的碗和妈妈一样，那么就按照多位数乘一位数的法则得出算式“6×8=48”。学生边说理边推导，顺利解决问题，思路也清晰明确。教师还可以循序提问：“在18元可以买3只碗这一前提条件下，如果你手里有30元，你可以买多少只碗？”学生仍然利用刚才的公式推导出说理过程，这说明他们已经有意识地运用说理的方式去解决问题。因此，小学数学教师在说理课堂上应多联系实际生活，利用循序提问的方式针对某一类型的问题，培养学生的主动说理意识。

（二）多面探究，强化能力

在情境激趣、机会展示后，小学数学教师应有意识地联系实际生活，让学生结合生活思考问题，内化说理过程。说理的过程同时也是探究问题的过程。在数学课堂上，提出问题并不难，难的是如何解决问题，如何真正培养学生的说理能力。因此，小学数学教师在课堂上联系实际生活时，应提供给学生多种思考角度，使学生拓展思维，而不是囿于课堂的单一思路。以人教版二年级（下冊）第三单元“图形的运动（一）”为例，学生会遇到诸如此类的生活化问题：“风扇的转动、传送带上货物的运输、拉开抽屉的手、钟表上转动的时针等，这些现象是平移还是旋转？”学生结合实际生活经验，能够较快地说出答案。但是这样的结果是根据什么原理或知识点得出的，许多学生并不能清晰流畅地表述原因。针对这种情况，教师可以发给学生一些A4纸，让学生用直尺、三角板等工具模拟上述现象，操作工具在纸上平移或旋转，看看能得出什么结果。最后，学生通过细心观察、动手操作，得出平移和旋转的不同在于位置、方向的变化，而发生平移或旋转的图形的大小并无改变，由此便可以判断哪一现象是平移，哪一现象是旋转。教师还可以鼓励学生在生活中发现、观察上述情景通过自己动手操作，体验两种图形运动方式的异同，并要求学生收集生活中的有关现象或素材，在下次课堂上展示。说理课堂的构建有助于培养和提升学生的综合数学能力。

结  语

小学数学说理课堂的教学实践离不开问题的驱动，因此，数学教师需从整体教学设计出发，创设说理情境，激发学生兴趣，开展多样实践，给学生提供说理机会，联系实际生活，培养学生说理能力，逐步构建小学数学说理课堂。除了培养学生的说理意识与能力，教师还要培养学生的观察、理解能力等综合性数学应用能力。这样学生才能把理论与实践紧密结合起来，把数学说理与问题解决结合起来，真正提升数学综合素质。

[参考文献]

汪美琴.大问题驱动视角下的小学数学说理课堂[J].黑河教育，2022（01）：65-66.

郑伟.数学核心素养下小学数学说理课堂刍议[J].西部素质教育，2022（01）：83-85.

蔡美娜.走向说理课堂：基于问题驱动的小学数学说理课堂教学策略谈[J].数学教学通讯，2021（25）：22-23.

作者简介：蔡慧丹（1979.3-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市荔城区西天尾三山小学，一级教师，本科学历。