“三全育人” 视阈下大中小学开放德育实践路径研究

李欣

(内蒙古开放大学, 内蒙古 呼和浩特 010011)

一、“开放德育” 的实质内涵

“德” 从古至今都是中华民族崇尚的品格, 其含义丰富且美好。 儒家讲求君子的五德——仁、义、礼、智、信, 另有《论语·学而》 中对人修身品德的要求——温、良、恭、俭、让。 老子在《道德经》 中说： “上德不德, 是以有德。 下德不失德, 是以无德。” 所谓“上德” 是指最高的德,“下德” 即最低的德。 “道之尊, 德之贵, 莫之命而常自然。” 人们要追求“上德”, 亦即追求事物的自然本性, 是“得道” 的过程。 “得道” 最重要的是认识道和实践道, 即不仅要内化于心, 还要外化于行, 从而达到知行合一的境界, 这对我们深入理解“德” 之深刻内涵有所启发。 习近平总书记引用古人对“德” 的论述, 如： “大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善” “修身、齐家、治国、平天下”。 习近平总书记对“德” 的论述, 主要从崇德——国无德不兴、人无德不立, 明德——明大德、守公德、严私德, 修德——勤学、明辨、笃实三个维度展开, 是对我国传统道德思想的继承和发展。[1]

“德育” 可以在理解“德” 之概念的基础上展开, 顾名思义就是对人在道德方面的教育, 是对人的美好本性的追求, 可表现在思想品德、政治素养、理想信念等方面; 从纵向角度看, 德育应贯穿大中小学, 构建一体化、全德育模式体系; 从横向角度看, 除学校德育外, 还应提倡社会德育、家庭德育等全方位的协同配合。 这意味着德育不单单是独立个体对美好生活的特殊追求, 也强调作为国家、社会普遍要求的共性。

德育目标的实现事关国之大计、党之大计。 早在新中国成立之初, 毛泽东就提出德智体全面发展, 此后经过深化, 将培养德智体美劳全面发展的接班人作为目标, 而德育处于首位。 党的十八大以来, 中国特色社会主义进入新时代, 教育的根本任务是立德树人, 德育价值是德育内生逻辑的体现。培养什么人, 是教育的首要问题, 更是德育的关键问题。 因此, 要坚持立德树人、德育为先, 着力在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫。[2]

开放德育, 从广义的角度来说, 是与“封闭”式德育相对而言的, 不拘泥于特定的年龄、对象、时空和具体环境, 让受教育者接受理论知识的同时, 走出校园, 走进生活, 亲近自然, 通过社会实践活动, 借助网络平台资源, 进一步理解所学知识, 从而构建正确的世界观、人生观和价值观, 深入渗透日常生活和行为习惯, 做到外化于行。 德育贯穿人的一生, 是一个渐进式、螺旋式上升的过程, 不能一蹴而就, 充分体现了贯穿大中小学全过程、构建大中小学德育一体化的重要性。

大中小学德育目标各有定位。 小学德育是基础, 其德育目标的实现对中学、大学德育的成效具有重要影响; 中学德育作为中间环节, 是沟通小学、大学的桥梁和纽带, 发挥着承上启下的作用;大学德育是直接对接社会的重要环节, 是把德育理论与实践紧密结合的关键环节。 把大中小学贯穿、协同、紧密结合起来, 是实现德育一体化的关键。

在“三全育人” 视阈下, 大中小学德育应确立开放的视野, 树立开放德育的理念, 摒弃传统的说教模式, 把德育效果放在首位, 从根本上改变传统德育封闭、单一的价值取向; 依托“大思政课”的理念, 构建“思政课程+课程思政” 的格局, 渗透至各个学科以及社会德育、家庭德育的各个环节, 形成以思政课为核心、各学科为辅, 学校德育为主阵地、社会德育和家庭德育为辅助的开放德育模式; 开放德育突破传统单一的教学和考评模式,本着“以人为本” 的理念, 构建大中小学德育一体化, 打破边界壁垒, 充分发挥学生的主体作用,充分调动学生主动思考、主动实践的积极性, 在师生平等的交流中提高学生的思想政治道德品质; 开放德育可以充分运用信息技术等手段, 丰富教学内容, 创新教学形式, 形成校内校外、课内课外、线上线下全方位育人。

总之, 大中小学开放德育要树立开放的思想格局, 拓展思路, 把信息技术与传统校园相结合, 把理论与实际相结合, 从校园走向生活, 从教师主导转向学生主动, 从单一性走向多样化, 不断增强德育的实效性。

二、大中小学开放德育理念下应遵循的原则

统筹推进大中小学思政课一体化建设, 是落实立德树人的重要实践手段。 因此, 在德育过程中应该遵循三个方面的原则。

(一) 坚持马克思主义道德观

道德的本质体现在对社会经济关系的反映上。马克思在分析社会阶级发展时, 深刻阐述了经济基础与上层建筑的关系。 道德属于上层建筑部分, 是一种特殊的社会意识形态。 “他们在自己的发展进程中首先必须创造新社会的物质条件, 任何强大的思想或意志力量都不能使他们摆脱这个社会。”[3]人在意识的指引下, 进行实践活动, 通过劳动, 创造了人与社会, 产生了道德。 随着劳动的发展, 人与人之间、人与群体之间的利益关系更加清晰, 包含自由、责任、义务等内容的道德要求逐步明确。

德育具有社会性, 即从人与人、人与自然、人与社会以及人与自身等视角, 去考察存在于现实生活中的人, 而不能脱离现实生活孤立看待个人与周围其他事物。 从这个意义上看, 德育要求从整个社会关系中深入人的特性进行探究, 通过道德的认识、规范和调节等功能, 培养国家需要、为社会创造价值的人。

从开放德育的视角看, 要将道德的向善性、规范性、有效性和整体性渗透全员、全过程、全方位, 是大中小学德育的重要目标。 具体而言, 在小学阶段, 让学生在日常生活中规范行为, 树立学习典型, 种下向善的种子; 在中学阶段, 要明确应该承担的责任和义务, 规范自身在社会公共领域、职业领域和家庭领域的行为; 大学阶段应在规范自身的同时, 树立良好、稳定的思想品德, 树立崇高理想, 将理想信念通过实际行动落到实处。 因此, 要把大中小学协调统筹起来, 形成有效衔接, 把马克思主义道德观贯穿始终, 不断提升德育的实效性和开放性。

(二) 坚持以“为人民服务” 为核心

教育的核心问题在于“为谁培养人, 培养什么样的人”, 德育要紧紧围绕这个核心议题来切入。 为人民服务是社会主义道德区别和优于其他社会形态道德的显著标志, 也是社会主义道德的本质和核心, 要在建立马克思主义道德观的思想意识层面的基础上, 进入为人民服务的实践层面。

在开放德育理念下, 站在马克思主义的立场上, 为人民服务这一原则可以从多个角度、多个主体来理解和把握。 从教师层面看, 为人民服务就现实而言, 是为学生服务, 进而为家庭、社会以及国家服务, “我们的教育是为人民服务、为中国特色社会主义服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务的, 党和人民需要培养的是社会主义事业建设者和接班人。 好老师的理想信念应该以这一要求为基准”[4]; 从学生层面看, 始终坚持为人民服务的原则, 就是要从思想观念出发, 转向社会, 不同阶段的学生群体以不同形式的实践为社会服务, 例如深入社区、基层做志愿者, 为他人、社会提供帮助、做出贡献, 从而理解“人民” “服务” 的内在含义; 从家庭、学校、企业、社区乃至更大的服务场所或主体出发, 构建“人人为我, 我为人人”的良好社会风尚。

(三) 坚持以集体主义为原则

马克思在探讨人的本质立场中已经深刻阐明,人不仅作为自由意志的独立个体, 还是处在各种社会关系中的多重角色的综合体, 每一个人都是处于社会关系网中的节点, 与周围人有着紧密的联系,这意味着人在社会生活中应建立集体主义观念。 集体主义强调国家利益、社会整体利益和个人利益的辩证统一。 在社会主义制度下, 遵循集体主义原则不仅是马克思主义道德观的要求, 也是中国几千年来传统美德的传承。 孔子曾对义利关系做过阐述,“义者, 宜也” “君子喻于义, 小人喻于利”, 强调重义轻利。 “苟利国家生死以, 岂因祸福避趋之”“见义勇为” 等思想, 都是重视整体利益, 强调奉献社会、国家, 勇于承担责任的体现。

实现开放德育, 要从小学到大学, 从学校、家庭至社会、国家, 统筹兼顾、立足整体、步调一致、齐心协力。 在德育中, “筑牢信仰之基、补足精神之钙、把稳思想之舵”, 突出马克思主义基本原理与中华优秀传统文化所强调的连续性、统一性、包容性, 把集体主义原则贯穿大中小学德育的始终。

三、大中小学传统德育现状

(一) 大中小学阶段德育模式封闭僵化

首先, 大中小学不同阶段、不同区域之间存在边界壁垒。 一方面, 不同阶段之间形成边界壁垒。目前的学习交流更多存在于相同阶段的不同学校之间, 即小学与小学之间、中学与中学之间、大学与大学之间[5], 形成了各自的圈层、不同阶段各自为政。 另一方面, 因教学资源不均衡、地域差异较大等因素形成边界壁垒。 不同地区的德育水平存在一定的差距, 教学资源落后、偏远地区的学校与德育水平较高的学校、城市与乡村之间缺乏学习交流的机会, 这是大中小学开放德育建设的主要障碍之一。

其次, 大中小学德育模式封闭僵化。 大中小学各阶段的德育沦为“知识德育、思维德育和知化德育为目的的知性德育”[6]。 一方面, 原有的教学模式较难突破。 传统教学模式和思维方式依然是以知识和书本为重, 已经形成思维定式。 在教学过程中, 偏向本本主义, 照本宣科, 教师在讲授德育课程时, 更多讲知识、讲理论, 重结果、轻过程, 习惯采用说教、讲理的方式进行知识的讲授、问题的推演以及道德判断, 较少深入人的本质引导学生主动思考。 学生则更多在课堂上听, 缺乏实践考察和深刻感悟, 这在一定程度上制约了德育模式的改革与发展。

最后, “以分数为重” 对开放德育造成空间挤压。 在大中小学各阶段德育教学和评价中, 仍然以分数作为指向, 然而思想品德、社会公德、理想信念是无法通过分数的高低衡量的, 以分数考核方式为主要手段的德育, 并不能实现德育目标。 与此同时, 在学校德育中, 思政课中考察思想品德层面的分数占比并不高, 这造成了教师讲得少、学生不重视的现状。 “德育在中学面对与升学压力的矛盾冲突, 处于边缘化位置, 学校弱化了德育, 小学、中学、大学各自侧重于本阶段的主要矛盾的主要方面——中考、高考”[5], 大大挤压了大中小学开放德育的空间, 并且将不同阶段的德育封闭起来, 固定在课堂和试卷中, 加固了大中小学德育之间的壁垒, 对实现大中小学德育一体化构成障碍, 德育目标的实现及其有效性无法保证。

(二) 传统德育价值评价方式单一

德育作为教育的重要组成部分, 与其他课程的教学模式和考评方式并不相同。 例如作为自然科学的知识性教育有一定的衡量标准, 存在明确的正误判断, 而道德作为一种思想意识, 其衡量标准并不能完全通过数理逻辑来判断。

马克思站在为全人类自由而全面发展的角度,阐释社会主义道德。 在中国哲学中, 对于什么行为是道德的, 什么行为是不道德的, 也有相当多的阐释。 不同的历史时期, 有不同的道德价值判断。

由此可见, 道德评价和判断涉及比较复杂的问题, 不能一概而论, 价值评判不是非黑即白。 道德与法律不同, 法律是基于一切行为准则的底线, 道德则在法律之上, 可划分为高尚、一般道德与不道德, 但不道德并不意味着违反法律。 目前大中小学任何阶段的德育教学, 都存在对道德的评价简单划一、一刀切的问题, 即只停留在事物和现象的表面, 甚至对关键问题避而不谈, 在评价过程中, 忽略了对人性本质的观察和研究, 在对“人” 的理解中, 非好即坏, 甚至好坏不分。 对学生主体而言, 只会简单片面地分析实际生活中的事例, 忽视现实生活中的人是“多面体”、是社会关系的总和。 由此, 当缺乏理性判断的学生进入社会, 会被纷繁复杂的现象或信息干扰, 在处理复杂事件时,缺乏随机应变和保护自己的能力。

德育作为做“人” 的工作, 其衡量标准较为单一。 传统德育主要以知识或分数的形式进行考核, 即准确背诵知识点, 试卷取得高分。 当德育评价与分数或调查数据挂钩时, 其有效性更难以保证。 例如, 学校通过设计某些调查问卷评判学生的思想品德、心理素质及状态, 其评价依据带有工具性, 在一定程度上, 这种评价方式较为简单且易于操作, 可以观察群体心理, 却忽略了个体的思想品德。 因此, 传统德育价值评价体系会脱离德育的本质, 把德育公式化、简单化, 反而不利于学生的成长。

(三) 大中小学德育方式缺乏专业性、协同性

一方面, 教师在德育方面的专业性有待提高。在信息技术快速发展的时代, 小学生在还没有理性判断和独立思考的能力时, 已经受到海量信息的冲击, 如果引导不当, 则会影响其身心健康发展; 中学生在一定程度上虽能独立思考, 但他们极容易受到片面观点、偏激思想的影响, 走向极端; 大学生思想虽较为成熟, 但仅仅停留在理论层面, 不能完全与实践相适应。 这需要教师不断提升德育教学能力, 具有专业的伦理自觉, 规范教育行为, 立足自身职业树立道德榜样, 不能完全依赖过往经验, 既能把握普遍规律, 又要注重不同阶段、不同学生的特殊性, 提升在德育实践中专业化开展德育的知识和能力。

另一方面, 不同阶段、不同学科之间的教师各自为营, 小学教师、中学教师之间缺乏学习、沟通、交流, 对大中小学各阶段的共性认知不足, 不同学科的教师仅停留在自己所讲授领域, 缺乏整体德育观和大思政格局, 固守当前所处的教育环节,缺乏整体性认识。 与此同时, 不同阶段的教师具有层级划分意识, 普遍认为“大学教师对比中学和小学教师有优越性, 中学教师优于小学教师”[5]。此外, 德育目标并非思政课教师凭一己之力可以实现, 而是一项系统性工程, 需要多主体、多层级、全方位的协调配合、统筹推进。 因此, 德育走出课堂、走出校园, 走进学生生活、深入学生心理, 通过开放德育实践提升实效性, 已经势在必行。

四、大中小学“开放德育” 的实践路径

在新时代背景下, 大中小学德育在理念目标、行动实践等层面有了更高、更新的要求。 从理念目标层面看, 德育资源时空需要不断扩大, 实现从“有限德育” 到“开放德育” 的转变, 从学校德育转变为全员、全过程、全方位的德育, 实现“三全育人”; 从行动实践层面看, 德育要回归生活实践, 从亲身体验中去理解、获取、感悟, 从而形成“知之者行之, 行之者深思之” 的思维模式和行动方式。

(一) 遵循不同阶段学生成长规律, 创新德育教学模式

不同阶段的学生在认知水平、理解能力、逻辑思维、所处环境等方面各具差异, 但仍具有共性和可衔接性。 小学阶段的儿童在认识世界的过程中,极大程度受到外界的影响, 在评判是非善恶时, 不具备分辨能力, 认知水平还处于懵懂阶段, 此阶段的德育应该更多教育学生规避风险, 甄别对错、好坏, 明确善恶的界限, 即强化正面影响, 弱化负面影响, 如果小学阶段的基础没有打好, 则会影响中学阶段德育的强化; 中学阶段的德育应该是从低水平到较高水平发展的过程, 发挥着承上启下的作用, 中学生正处于世界观、人生观、价值观生成的关键期, 处在“青春叛逆期”, 他们会对教师的讲授内容、社会现象, 结合所知所想、所学所感去思考, 虽思想不够成熟, 但会通过自我反思、自我审视, 注意周围人对自己的看法, 如若中学生的世界观、价值观、人生观没有树立起来, 甚至不健全,则会影响大学阶段甚至更长时间的发展; 大学阶段的学生在一定程度上具有辨别是非的能力, 掌握了较多的理论知识, 但所学理论和实践不能很好结合, 即缺乏实践能力。 相同年龄阶段的学生, 其心理状态也不尽相同。 每个学生都是独立的个体, 独立的个体会产生独立的思想, 体现了学生的差异性和特殊性。

因此, 在开放德育理念下, 应引导学生转向积极乐观的心理状态, 根据学生年龄特征及个体特殊性, 掌握普遍心理发展规律, 注重个别学生的心理特征, 破除僵化单一的教学模式, 打通大中小学之间存在的边界壁垒, 打破各自为营的现状, 实现大中小学德育衔接, 遵循德育规律, 更新教学理念,运用恰当的教学手段及教学方法、运用生动事例教育学生, 通过社会实践, 借助精品微课, 可以将学生代入情境, 以情动人, 以理服人, 让学生主动思考, 自觉构建正确的价值观。[7]

(二) 统筹各层各级主体, 打破大中小学边界壁垒

学生的思想不仅会受到教师的影响, 还会受到来自家庭、社会、网络环境的影响。 因此, 德育功能发挥其作用, 需要不同主体协同配合、共同发力, 从而构建一个良好的德育氛围。

从纵向来说, 构建大中小学思政课一体化模式, 通过不同层次的学校形成教学、教研、实践等方面的协同配合。 德育功能具有延续性, 德育过程应该协同且一致, 要打破大中小学边界壁垒, 形成教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的开放德育新格局。 因此, 教师之间应该互通互融互鉴, 如中小学教师可以借鉴大学教师的教学方法和理念, 也可以借助其在教学中的感悟, 总结教学事例, 掌握学生心理特征, 因材施教; 大学的优秀教师也可以为中小学生讲授公开课, 为中小学生开拓思维; 不同阶段的学生之间也可以构成互相学习的关系, 例如优秀的大学生可以到中学演讲, 为中学生提供学习的榜样。

从横向来说, 构建全方位的德育体系, 把学校德育、社会德育、家庭德育有机结合起来, 形成良好的、风清气正的德育氛围。 要冲破校园的围栏,走向社会, 回归生活, 通过学生的亲自实践深刻感受、切身体会, 将理论融入实践并指导实践, 内化于心、外化于行, 从而做到知行合一。 与此同时,要形成良好的社会环境及和谐融洽的家庭氛围。 此外, 要构建风清气正的网络环境, 让学生处处感受到正能量, 还应该让学生树立正确的价值判断和价值选择, 明辨是非。

(三) 加强开放德育的理论研究, 落实“三全育人” 机制

在开放德育理念下, 落实大中小学“三全育人” 机制, 具体来看, 可以从三个层面理解。

其一, 理念上的开放。 道德作为思想的上层建筑, 即意识形态的重要体现, 关乎社会和谐、国家富强、人民幸福。 当下依然较为封闭、单一的德育模式, 不能与现代开放社会相适应。 开放德育并不只是重视学生的学情、考情, 关键还在于学生的知、情、信、意、行相统一, 在于政治思想、价值观念、个人品德、心理状态和行为习惯等方面的熏陶。 德育并不只是学校的主体责任, 还应汇集家庭、社会的力量。 因此, 开放德育要打破传统德育的思维定式, 应当与时代的变迁、国家的发展、民族的复兴重任相适应, 深入贯彻新发展理念, 把开放理念贯彻德育全员、全过程, 遵循大中小学各阶段学生的发展规律, 注重学生个体的自主性和创造精神, 充分传递时代精神、塑造时代品格。

其二, 形式上的开放。 在信息技术高速发展的时代, 传统的说教式德育教学已经不能满足当下大中小学的要求。 因此, 德育形式可以在教师通过语言表述的基础上, 以形式多样的教学方法, 实现全方位德育。 例如, 构建开放大学数字马克思主义学院与大中小学思政课的深度合作模式, 开放教育精心设计的专题系列微课, 可以作为不同阶段学生德育模式的课外补充, 通过观看闯关式的短视频, 为大中小学的学生设置难易程度不同的思考题, 供其在学习平台上相互探讨, 打破不同学龄阶段、不同地域差异及教育资源不均衡等壁垒, 进一步激发学生的主动性、积极性和创造性。 传统德育主要在课堂之中, 开放德育可以把枯燥的理论从课堂带到课外, 走出校园、走向社会, 通过研学、志愿者服务、社会劳动和专题活动等社会实践, 增加不同阶段学生的阅历, 丰富生活体验、磨炼意志, 从而增强德育的实效性。

其三, 内容上的开放。 目前大中小学德育目标的实现, 主要靠书本知识的传授。 实际上, 德育范围极其广泛, 内容形式可以多样化, 比如, 从社会要求上看, 要传承中华美德、发扬中国革命道德、遵守社会公德、弘扬家庭美德, 明大德、守公德、严私德; 从人的本质上看, 要达到知情信意行的统一; 从传统道德角度看, 要综合仁义礼智信。 从主体角度而言, 小学阶段可以通过生动有趣的红色故事、历史故事, 为学生树立典型榜样, 令学生学会分辨善恶, 种下理想信念的种子; 中学阶段可借助周围发生的典型事件, 让学生通过独立思考分析和评价, 进而做出相对全面的判断, 初步建立起正确的世界观、人生观、价值观; 大学阶段可以结合时政, 让学生构建大格局观, 把所学的理论与实践紧密结合, 深刻认识问题、分析问题, 并能够运用于实践。 总之, 实现德育全过程, 需要明确德育目标,丰富德育内容, 重视德育过程, 丰富考评机制。

五、结语

德育工作是极其重大的工程, 是事关立德树人根本任务能否实现的关键。 在新时代背景下, 依托开放德育理念, 构建大中小学德育新模式, 通过全员、全过程、全方位协同高效配合, 遵循德育规律, 增强德育实效性、针对性。