关于小学数学讨论式教学的策略研究

林小华

摘要：讨论式教学的开展不仅可以彰显学生的教学主体地位，还可以调动学生参与教学的积极性，提升学生对新知识的习得效果。同时，讨论式教学在运用中还存在诸多问题，需要教师寻求合适的解决方法，研究提升讨论式教学效果的具体策略。

关键词：小学数学；讨论式教学；教学策略

讨论式教学是培养学生数学学科素养的有效方式，讨论式教学的开展必须有中心明确的讨论话题，要明确讨论活动的参与主体，同时还要把控讨论话题的拓展深度。教师不仅要优化讨论式教学的开设流程，还要寻求恰当的教学策略，以不断提高讨论式教学的效率。

1   深挖痛点，让讨论有效进行

讨论式教学是为了促进师生之间的交流沟通，拓展学生对于教学新知识的思维认知深度，提高小学数学教学效率。然而，讨论式教学的开展现状却并不乐观，由于教师的预设不足、主体不明、把控不够等多方面的原因，常常导致讨论式教学的无效性开展。基本可以归纳为以下几点：

其一，教师经验越位的讨论。教师在讨论的过程中并没有遵循以学生为主体的教学原则，在与学生交流的过程中，没有做到正确引导学生的思维，反而将讨论的重点更多地放在解决讨论的问题上，学生还没有经过有效的思考，教师就基于自己的经验认知下定论，使学生的主体作用没有得到发挥，“生本”教育理念没有得到落实。

其二，浅尝辄止的讨论。问题的讨论没有触及核心内容，只是浮于表面，学生对于所讨论的问题的内核没有真正领悟，这种类型的讨论过程必然是低效化的。例如，在教学小学数学（北师大版）五年级上册“分数的意义”时，对于“找最小公倍数”的教学内容，教师在引导学生对“通分”的方法进行讨论时，学生只是习得将两数进行通分的方法。比如，对于1/3和2/5这两个分数，它们分母3和5的最小公倍数是15，于是需将1/3的分子和分母同乘5，2/5的分子和分母同乘3。讨论进行到这里，学生对于“通分”的方法是学会了，但对其背后的数学思维却没有了解，知其然但不知其所以然，只拘泥于方法的“形”。所以学生在对一些分数进行通分时，常常出现分母变换、分子不变的情况，根本原因在于学生对“通分”背后的数学思维并不了解。

其三，过分散漫、状态失控的讨论。与第一种讨论形式相反，这种讨论状态产生的原因是教师对学生过分放权，不注重讨论过程的纪律性。小学生由于其特殊的年龄特性，讨论的过程如果不加以限制，很容易变得无序混乱。学生在过分自由嘈杂的氛围中自然很难对讨论的问题形成深刻的理解。

其四，流于形式的讨论。有的课堂讨论只是走一个过场，教师对于学生的思维和语言束缚过多，学生的主体自由度过低，有些学生的回答不符合教师的要求，教师不会引导，帮助学生修正错误的观点，而是严厉批评学生的错误，导致学生不敢发言，课堂的讨论环节也就在学生的一片附和声中过去了。

上述四点是造成小学数学讨论式教学无效开展的重要原因，所以下一步教师应对讨论式教学的开展进行研究，提升其效能。

2   基点落实，让讨论中心明确

讨论式教学的开展要紧扣课堂的教学主题，充分调动学生讨论的参与积极性和把控好话题讨论的深度。有效的讨论式教学开展过程要落实好以下几个基点：

其一，讨论的中心话题要明确。讨论的话题不仅要做到与课堂教学目标的要求相一致，更要深挖教学内容的内涵，引导学生明确讨论话题的中心内涵，要做到深入淺出，不能只讨论的问题浅尝辄止、浮于表面，不能只是让学生掌握机械性的数学方法，还要引导学生对讨论话题背后的数学思维进行挖掘，在讨论的过程中潜移默化地渗透数学思维方法，进而培养学生良好的数学学科素养。例如，在教学小学数学（北师大版）五年级下册“分数加减法”时，对于其中“异分母分数的加减法”的教学内容，教师以讨论式教学课堂为基点，给学生展示了三个讨论话题：分数的基本性质是什么？如何对两个异分母分数进行“通分”？异分母分数与同分母分数的内在联系是什么？观察上述的三个问题，第一个问题就为整个讨论过程定下基调，无论是“约分”“通分”还是“异分母分数的加减法”，它们在进行数学运算时，遵循的都是分数的分母和分子同时乘或除以同一个不为0的数，分数的大小不变这一基本性质。第二个问题考查的是学生对于“通分”这一数学方法的认知深度。第三个问题则是引导学生从“通分”和“约分”的角度看待不同形式分数的变换方法，引导学生对异分母分数加减法和同分母分数加减法形成关联性思维。整个讨论的话题中心明确，生成路径明晰，能够促进讨论式教学课堂的有效化构建。

其二，讨论的参与主体要明确。小学数学新课程标准指出：学生是课堂的参与主体，教师只是学生学习活动的引导者和组织者。因此，在讨论式教学的开展过程中，教师要尊重学生的主体地位，要给学生赋能，明确讨论式教学的参与主体是学生，明白讨论式教学的开展目的是帮助学生深化知识的理解，是为了提升学生的学习效能。

其三，讨论的深度要明确。讨论的深度不仅包括话题中心触及的深度，还包括讨论问题的数量和讨论的时长。讨论的问题数量要适中，太少的问题不利于学生设置参照样本进行对比研究，太多的问题则不利于学生思维集中，学生也容易产生疲倦感，消磨讨论的热情；讨论的时间同样不可过短，也不可过长，讨论的时间过短会使讨论的过程流于形式，讨论的时间过长会侵占其他教学环节的时间，不利于教学课堂的高效化分配。

3   营造氛围，让讨论有序开展

良好的教学氛围是促进讨论式教学课堂有效生成的重要前提，这就要求教师对课堂讨论环节的生成方式进行研究，引导学生有序、高效地对中心话题进行讨论，避免讨论的氛围过分散漫，学生讨论的状态太过自由放任。

首先，课堂讨论环节良好氛围的形成需要教师摆正自己的位置，认识到教学的服务对象是学生，避免以权威者、独裁者的身份自居。相反，在讨论的过程中要多鼓励学生发言，如果学生的发言有思维或语言上的漏洞，教师应注重引导的方式，不应对学生的观点进行严厉批判，而应采用柔和的方式帮助学生修正错误的观念，这样学生的积极性才能被调动起来，营造出活跃的讨论氛围。

其次，教师要帮助学生树立正确的讨论态度，要让学生做好“发言者”和“聆听者”的角色，既要敢于陈述自己的观点，做到不盲从，也要善于内化别人分享的学习成果，敢于放弃自己错误的见解，做到不固执己见。

再次，教师要对学生强调讨论环节的纪律性，避免其借助讨论的机会在课堂开小差，对于某些较为复杂的讨论话题，教师可以要求学生在小组讨论时明确分工，让学生各司其职，做到以责任心带动教学讨论的有序化进行。例如，在教学小学数学（北师大版）六年级上册“圆”时，对于“根据圆的周长求面积”的教学内容，教师为了深化学生对于新知识的体验感，没有选择直接用理论讲解的方法把新知识传授给学生，而是给学生设立了一个讨论话题：根据圆的周长是否可以求出圆的面积？接着教师要求学生三人一组，并且规定了小组每位成员需要进行的工作。小组中的生1负责观察圆的周长公式，看看知道了圆的周长，可以得出哪些有用的信息；小组中的生2负责观察圆的面积公式，看看知道了圆的半径，可以得出哪些有用的信息；生3负责对生1和生2的研究成果进行归纳整合，最后，要求三人对设立的讨论话题进行解答。圆的周长计算公式为c=πd=2πr。d为圆的直径，r为圆的半径，知道了圆的周长，生1很容易就可以求出该圆的半径；知道了圆的半径，生2很容易就可以根据圆的面积公式s=πr2求出该圆的面积；综合上述的研究成果，生3很容易就发现，半径是勾连圆的周长和面积的“桥梁”，显然，根据圆的周长是可以求出圆的面积的。在各司其职、有序化的讨论氛围中，学生对讨论话题的答案进行有效的研究。

4   把握时机，畅所欲言

讨论如何开展？讨论的话题如何切入？如何把控好讨论时机？同样是影响学生讨论流程和讨论结果的重要因素，有效的讨论式教学课堂要做到善于利用下面的三个契机：

一是在意见的分歧处讨论。无论是师生之间的意见分歧，还是生生之间的意见分歧，只要是可以帮助学生提升教学新知识的习得效能，教师就可以在教学的过程中开设民主化的讨论环节，让学生在畅所欲言的教学氛围中实现思维的碰撞与交流，帮助学生从正、反两面对教学新知识形成更深刻的认知。

二是在教学氛围感沉闷时讨论。讨论环节的设计也可以充当转换课堂教学氛围的调味剂。有的教师善于以理论讲解的方式进行数学教学，但学生面对统一化的教学过程难免会产生疲倦感，导致学生的学习效率处于下滑的状态。这时教师就可以趁机组织学生进行讨论，针对教学知识点设置讨论话题，这样做既可以改善课堂的教学氛围，给学生更好的学习体验感，又可以让学生通过讨论，完善自己对于教学知识的思维认知。

三是在学生疑惑不解的关节点处讨论。学生对于某些逻辑性较强的教学内容产生疑问和感到困惑是非常正常的现象，教师可以鼓励学生在课堂教学过程中踊跃发言，针对学生共同的疑惑点，趁机组织讨论活动，引导学生对新知识的疑问点进行讨论探究。例如，在教学小学数学（北师大版）四年级下册“认识三角形和四边形”时，针对其中“三角形内角和”的教学内容，很多学生不认可三角形的内角和是180°，相反很多学生认为三角形的内角和是200°。基于学生的这一疑惑关节点，教师组织了一次讨论活动，在学生各抒己见，对三角形内角和的数值进行阐述后，教师组织学生动手操作，用量角器对课本上的三角形的三个内角进行测量，再进行交流讨论。通过“理论传输—初次讨论—实践认证—二次讨论”的教学过程，学生对错误观念进行了修正，打通了自己思维上疑惑不解的关节点，在实践操作和畅所欲言的讨论过程中对教学知识有了深入理解。

5   合理组织，让讨论尽显效果

传统的讨论多局限于语言交流，教师应该采用灵活多变的讨论方法，在学生的讨论过程中融入动手操作、实验探究、调研实践等元素，让学生在趣味化的讨论氛围中保持活跃的思维，进而促进教学课堂讨论环节的有效化生成。同时，讨论的形式也有很多，有集体讨论、小组讨论和同桌讨论等。集体讨论是指包含教师在内的整个师生群体之间的交流讨论，该种讨论方式虽然有教师参与，但是教师控制能力较弱，而且有些学生在此过程中处于观望的状态，这部分学生的讨论参与感比较低，习得的讨论成果必然也比较浅显；同桌讨论是指邻近位置的两人之间的讨论，该种讨论方式虽然两位学生的参与感比较强，但却不利于集思广益，不利于获取较多的学习成果，所以讨论取得的成果也比较小；小组讨论是指4人、5人、6人等少数学生组成的讨论小组，该种讨论方式较上述两种方式更有效，小组成员的参与感得到增强的同时，学习经验、思维成果也得到了共享，这种类型的讨论方式在教学实践的过程中得到了广泛的应用。

综上所述，讨论式教学课堂可以给学生更多的思维展示舞台，可以帮助学生在相互交流的氛围中深化对教学新知识的理解，帮助学生增强数学学习的信心，激发学生课堂的参与热情。不同于傳统的理论灌输式教学课堂，讨论式教学课堂更加注重学生的学习体验感，也更注重帮助学生提升对于学习新知识的习得效能。

参考文献：

[1]孙荣泉.小学高学段数学讨论式教学策略[J].名师在线，2023（4）：76-78.

[2]陈可平.讨论式教学法在小学数学课堂中的应用研究[J].数学学习与研究，2022（32）：74-76.

[3]康慧霞.小学数学教学中如何应用讨论式教学法[J].数学学习与研究，2023（2）：158-160.

[4]李环.讨论式教学法在小学数学课堂中的应用策略[J].天津教育，2022（15）：90-92.

[5]朱幼林.讨论式教学模式在小学数学教学中的合理运用策略探寻[J].教育界，2022（1）：65-67.