四“巧”并用，让关键能力落地生根——落实关键能力培养的高中英语读后续写教学策略

方肖娟

引言

读后续写是高考英语新题型，是一种将阅读与写作紧密结合的考查形式。读后续写将语言输入与输出紧密结合，将语言的学习与创造性运用有机结合，是提高外语学习效率的有效方法（王初明2012）。读后续写既考查学生的写作能力，又要求他们具备较强的阅读能力，能够在限定时间内精准地解读文本，厘清阅读文本的关键信息，把握文本的语言特点，在此基础上，充分调动思维、合理构建情节并输出语言连贯、情节生动的文本，这对学生的语言学习能力和应用能力都提出了较高的要求。然而，在日常的读后续写教学过程中，教师设计的教学活动多停留在对阅读文本基本信息的理解上，属于低阶思维层面，这导致学生的语言输入是碎片化、表层化的，语言输出亦是如此。如果教师能够在读后续写教学中教授学生一些有效的读写策略，引导他们对这些读写策略进行自主体验、探索和实践，那么就可以有效帮助其从低阶思维走向高阶思维，真正实现在读后续写中落实提升学生的学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力的目标。

一、英语学科关键能力的内涵

王蔷、胡亚琳、陈则航（2018）在《基于学生核心素养的英语学科能力研究》一书中指出，英语学科能力指学习者解决英语学科问题时所具备的一种稳定的整体能力，内含多种可供观察、检测与干预的关键能力要素；从学生认知的角度或心智水平维度出发，中小学英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成。英语学科能力要素包括三个一级能力要素，即学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力。每一个一级能力要素各包含三个二级能力要素（见表1）。

表1：英语学科能力素养

二、高中生英语读后续写存在的问题

为了更深入、全面地了解高中生在读后续写中存在的问题，开展了问卷调查。通过问卷星平台发放问卷，共收回有效问卷3 158 份。通过分析数据发现，学生在读后续写中存在的问题如下页图1 所示：

图1：学生在读后续写中存在的问题

（一）缺乏快速、准确梳理文本内容的能力

在问卷调查中，58.74%的学生表示生词过多，看不懂阅读文本；50.79%的学生表示看完阅读文本仍理不清故事情节。由此可见，导致学生阅读难的原因有两个：一是学生的词汇储备不够；二是学生没有掌握解读文本的方法，无法提取有关故事情节的关键信息。

（二）缺乏剖析及合理构思续写情节的能力

调查数据显示，55.00%的学生在情节构思上有困难。究其原因，学生不了解读后续写文本的特点，缺乏有效的策略指导自己合理构思后续情节。

（三）缺乏文本协同意识及协同能力

在问卷调查中，71.45%的学生表示词汇量严重缺乏，无法准确表达意思。64.23%的学生表示句子语法错误较多，不会使用高级句型。

（四）缺乏对续写文本进行自评和同伴互评的能力

在本次问卷调查中，对1008 名高二学生和1321名高三学生进行了“续写完成后是否进行自评和同伴互评”的调查，结果如表2 所示：

表2：“续写完成后是否进行自评和同伴互评”调查结果

由表2 可知，在共计2 329 名被调查的学生中，26.19%的学生会在续写完成后进行自评和同伴互评。自评与同伴互评是培养反思意识、标准意识及提高自我管理能力的有效途径。学生能从自己及他人的习作中发现问题，逐渐明确改进的方向。可见，及时有效的评价反馈对提升学生的读后续写能力非常重要。学生自评、互评少的原因主要有以下两个：一是教师没有给学生足够的引导及操作空间、时间，导致学生习惯听取教师反馈，自我剖析、相互剖析的意识薄弱；二是缺乏必要的自评和互评标准，如果学生没有一定的标准作为参考，很难评价出所以然。

三、落实关键能力培养的高中英语读后续写教学策略

根据“英语学科能力要素”，在高中英语读后续写教学中：A 级学习理解能力是对阅读文本的解读能力；B 级应用实践能力主要为从读到写，从输入到输出的能力；C 级迁移创新能力主要为推理想象的能力、批判评价的能力及生成创新的能力。

（一）巧用“情节分析图”，快速厘清思路，高效解读文本，落实学习理解能力培养

在分析读后续写文本时，“情节分析图”（Story Mountain）是很好的工具。情节分析图主要由开始、推进、转折点、过渡、结尾等情节要素组成，要素间以起伏的线条连接，呈现一座山的形状，可直观体现故事的起承转合（见下页图2）。情节分析图的可视化效果能有效帮助学生高效解构文本的逻辑结构和衔接，快速获取文本中的事实性信息，使得在此基础上挖掘文本传递的深层意蕴便有望实现。在读后续写教学中，用于帮助学生分析文本的情节分析图通常以内容、情感为主，也有以内容和情感混合为主的。

图2

学生在阅读文本的过程中，需要在最短的时间内梳理出文章的情节和主要人物的情感矛盾。如果学生能用合适的线条描绘出情感变化，就能实现情感变化可视化。学生可进一步借助情节分析图思考造成主要人物情感波动的原因，分析语篇内部的逻辑结构。由此可见，情节分析图的绘制一方面可以培养学生的语篇分析能力和逻辑思维能力；另一方面有助于学生对续写部分的情节发展和情感波动进行更精准的猜度，由此实现更合理的续写。

通过绘制情节分析图，学生可以快速、准确地获得故事的情节线和情感线，从而合理预测故事情节的走向。

（二）巧用“微写作练习”，培养协同意识，强化促写效应，落实应用实践能力培养

微写作即细小、精妙的写作，指教师从学生的角度考虑，训练其将某一事物描述清楚、将某一事件叙述完整、将某一观点论述明白的规模小、容量少、主题明确、可操作性强的以提高学生英语写作能力为目标的英语写作教学方式（陈延忠2016）。近年来，以读后续写为主题的教学研讨课堂中经常可以看到微写作的身影。微写作具有时间微、篇幅微、着眼点微、操作性强的特点。微写作用时很短，5分钟左右即可完成，易于在日常教学中择时穿插，实现写作练习日常化、课堂化。微写作篇幅和着眼点小，一般要求用30—50 个单词将某一事件叙述完整，将某一观点表达清楚。由此可以看出，与篇章写作相比，微写作有意降低写作难度，从而更易激发学生，特别是基础薄弱学生的写作热情，提高其写作兴趣。

在进行微写作练习时，必须引导学生树立协同意识。“协同”这一概念来自皮克林与格兰德（Pickering&Grand）的互动协同模式，王初明将这一概念从人际互动拓展到人与阅读材料的互动，即学习者重复、模仿原文中的语言形式的现象，提出了外语学习的有效途径：互动—理解—协同—产出—习得（王初明2012）。语言理解和语言产出结合的紧密程度决定了外语学习效率的高低，二者结合越紧密，所产生的协同效应越强，外语学习的效果也就越佳。

在日常教学中，如果能引导学生树立协同意识，而后进行微写作练习，就能较好地提升其在读后续写过程中的应用实践能力。

下面以一堂读后续写课——Show，don’t tell为例进行说明。本堂课所选的教学文本是人教版高中《英语》必修一第四单元的课文：A night the earth didn’t sleep。为了让文本更适用于教学，授课教师对文本进行了再造。授课教师通过分析文本，让学生了解文本中运用的写作技能。学生在了解文本中运用的写作技能后，在教师创设的一系列情境中反复练习直至基本掌握。在课堂的最后，学生将学到的写作微技能运用到微写作中，通过写作进一步巩固学习成果，达到学以致用的目的。教学流程如图3 所示：

图3“基于教材课文进行微写作技能教学”流程图

1.解读“对比”手法在文中的运用

首先，授课教师引导学生对文本中的写作技能进行解读。学生带着“How to make the plot impressive?”这一问题阅读文章第一段。该段描述了地震发生前唐山出现的一系列奇怪的现象。此处对比手法的运用将气氛烘托得特别紧张，推动情节发展，激发读者的阅读兴趣。学生若能在写作中合理运用对比的写作手法，则能将情节描写得更加生动。为此，授课教师选取了电影《中国机长》的片段和电视剧《庆余年》的人物剧照，让学生进一步感受对比的作用。随后，授课教师指导学生运用对比手法对《中国机长》片断中的情景进行描述。

2.“Show，don’t tell”写作微技能解读

授课教师让学生带着问题“How to make sentences vivid?”继续阅读文章的第二段、第三段和第四段。

（1）巧用修辞。

在文章第二段的阅读过程中，授课教师引导学生聚焦“It seemed that as if the world was at an end.”这一句。这句话运用夸张的修辞手法将唐山大地震巨大的破坏力体现得淋漓尽致。学生在续写时若能合理运用修辞手法，则能将情节描述得更加生动。为了达到学以致用的目的，授课教师创设了三个情境（见图4、图5），让学生模仿“It seems as if...”句型进行描述。学生熟练掌握该句型后，可在续写中自如使用。

图4

图5

（2）心理描写。

人的行为、表情、语言等都受心理支配，因此在记叙文写作时要发挥想象，动情描摹，把人的内心感受展现出来，使记叙生动，更具立体感。文章第三段最后一句是：“People began to wonder how long the disaster would last.”该句运用直接描写呈现出当时唐山人民内心的绝望和恐惧。授课教师希望学生能模仿该句型对人物的心理进行直接描写。为此，教师在板书上呈现了两个场景：“Before I came here，I began to wonder...”和“When the plane was trembling heavily，...passengers began to wonder...”经过反复练习，学生能更好地掌握并使用该句型。

（3）动作描写。

合理运用动作描写，可生动呈现当时灾后救援的场景。文章第四段用了send、help、dig out、organize、bury、build、take 等一系列动词将灾后救援的场景描写得非常生动。此处授课教师引导学生用合适的动词对电影《中国机长》片段中的各类人物进行描写。学生一方面可以领略到动词的魅力，另一方面为之后的续写作准备。

3.段落写作，学以致用

在解读文本的过程中，学生积累了一些语言知识，了解了一些写作微技能，并在教师设定的情境中运用了这些语言知识和写作微技能。在此基础上，授课教师指导学生尝试段落写作，在篇章写作中运用文中所学的写作微技能（见图6、下页图7）。如此循序渐进的教学方式符合学生的认知规律，有助于培养其写作兴趣，激发其写作内驱力。

图6

Possible version：

Passengers were frightened.Some passengers hold their safely belt，trembling with fear and kept asking what happened.Even some put on their oxygen masks and took a deep breath.It seemed as if the world was at an end.Little baby was crying loudly and his mother gathered him into her arms.Then one passenger began to wonder whether it was last day today.He was so frightened that he tried to rush to the door.

Fortunately，the stewardess blocked his way right away，and managed to calm him down.Then the purser made her way to the frightened and firmly told everyone to believe in the captain who would surely bring them home safe with a determined look.The softness and firmness of her reply made everyone on the plane encouraged confident and quiet.

（三）巧用“Given-New 策略”和“评价量规”，理性构思，批判评价，落实迁移创新能力培养

1.巧用“Given-New 策略”，理性构思，创新生成

运用“Given-New 策略”，即根据原文本和首句（Given information）提供的信息，采用围绕中心词问一些相关的问题、回答问题（New information）的方法，拓展思路和角度，最终形成合理的故事情节线。

例如，在一次读后续写教学中，授课教师引导学生关注文本提供的续写段落的段首句：

Paragraph 1：

Everybody was fixing their eyes on Jenny，waiting for an explanation.Paragraph 2：

At that，Miss Walker smiled and asked the class to listen to Jenny’s speech first.

第1 段，可以尝试提出这些问题：

（1）How did Jenny feel at the beginning?

（2）How did Jenny explain?

（3）What did Miss Walker do?

然后进行详细的回答，就可以写出这样一段文字：

Jenny was very embarrassed and frightened in front of all the curious classmates.She had great difficulties in coming up with a logical explanation.“How could I make them believe the magical power the watch has?Why not give the speech first?”Jenny said to herself.Then，Jenny made a sincere request whether she could explain the whole thing after the speech.Miss Walker accepted the request.

第2 段，可以尝试提出这些问题：

（1）How was Jenny’s performance with the watch on?

（2）What did Miss Walker do with Jenny’s speech?

（3）How did Jenny explain the whole thing?

（4）How did Jane feel in the end?/What did Jane learn from this experience?

然后进行详细的回答，就可以写出这样一段文字：

With the magical watch on her wrist，Jenny made a perfect speech which impressed her classmates deeply.After the flawless speech，Jenny explained that the reason why she intended to return the watch after the speech was due to the magic power of the watch.However，Lee said that the watch is just an ordinary one with no magic.Only then did Jenny realized that the real source of her confidence was not anyone or anything but herself.

运用“Given-New 策略”，可充分发挥原文和段首句的作用，快速并合理构建故事情节线。

2.巧用“评价量规”，批判评价，优化生成

评价量规（rubric）作为一种结构化的评价工具，兼有教学工具的功能，能为学生的学习和教师的教学提供及时而真实的反馈信息，使学习和教学的改进更具方向性（王德美2018）。合理运用评价量规可以为学生写作全程提供指导。在Reading 环节，学生可以根据评价量表进行写作准备，如明确写作任务背景和情境，确定主时态，确定写作结构、写作内容；在Writing 环节，学生可以运用评价量规，考虑写作内容该如何关联，写作语言该如何选择，在After-writing 环节，学生可以运用评价量规进行自评或互评，扬长避短，不断提高自身的续写水平。

以下是根据高考读后续写题的评分标准设计的核查表：表3 可帮助学生在阅读过程中获取信息；表4 可帮助学生进行自评或互评。在评价中，学生能培养批判性思维，优化生成，提升迁移创新能力。

表3：阅读核查表

表4：写作核查表

四、研究思考

通过在读后续写教学方面的实践与反思，认为落实高中英语学科关键能力培养要做到以下几点。

（一）文本阅读需要速度，更需要深度

文本解读的速度和深度直接影响学科关键能力的发展。教师在带领学生解读文本时，可先利用情节分析图，快速厘清文章脉络，然后设计层层递进的学习活动，从获取文章的表层语言信息到探究文本的语言特征、主题意义，最后实现深度教学，促进学生学科关键能力的发展。

（二）策略的运用需要感悟

前文所提出的策略在读后续写教学中经常有所体现，如果仅仅把策略告知学生，学生却没有对这些策略进行深度思维，便很容易忘记，也难以迁移运用。只有在实践的过程中不断体验、感悟这些策略，学生才会有真正深刻的印象，才能在读后续写过程中迁移运用这些策略。迁移运用是落实英语学科关键能力的重要环节。

（三）思维的发展需要循序渐进

在读后续写教学中，各活动环节所指向的能力要素应逐级提升，切不可操之过急。能力的提升须符合学生的认知规律，循序渐进，最终达到培养迁移创新能力的目的。

结语

学生的英语学科关键能力的培养不是一蹴而就的，是一个循序渐进的过程，需要教师树立正确的英语学习活动观，构建清晰、具体并指向英语学科关键能力的教学目标，在每一个教学活动中细化落实。