深度学习理念观照下的高中文言文教学策略

朱俞彦

深度学习就是要促使学生自觉、快速、深入地发展，让学生成为学习的主人并主动积极地开展知识的建构。语文教师应创设特定的历史情境，提供适宜的教学材料，激发学生探究的好奇心和积极性，引发学生亲历知识发现与建构的过程，培养学生成长为明辨是非、价值观正确、勇于担当的人。

在文言文教学中，笔者认为可以还原知识的产生背景，触摸知识的发展脉络，深挖知识的形成过程，促使学生以严谨的态度、求索的精神、批判的眼光发现知识、建构知识、反思知识，进而学会深度学习。

一、追溯知识源头，还原真实的历史情境

由于文言文受作者个人情感、阶级立场、时代环境、话语环境等因素的影响，学生在理解上常出现一些片面甚至错误的解读。鲁迅曾说：“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”在文言文教学中，教师要力图还原历史背景、作者生平、创作心理等，让学生深入文言文创作的历史情境中，达到对文本的全面认知、深度理解。

在教学《烛之武退秦师》时，笔者启发学生从题目入手进行提问并探究答案。学生提出了“烛之武怎样劝退秦师”“烛之武是个什么样的人”等问题。在探讨中，笔者发现多数学生把注意力放在烛之武以“利”退秦的论说智慧上，而忽略了这场战争中晋国的主导地位，忽略了其他因素对战争的影响。为了让学生的理解更深入，筆者通过引入春秋局势、郑国无礼、秦晋之好等历史，还原春秋时周室衰微、诸侯纷争、大国争霸的情境，引导学生认识到晋秦围郑的根源在于郑国地理位置特殊，因为它位于晋楚之间，是兵家必争之地。主战方晋国以“无礼”“不忠”的罪名讨伐郑国，而在秦军退兵后，仍能以一己之力打败郑国的晋国为什么也选择了退兵呢？学生回溯文本，找到晋侯以“不知”“不武”“不仁”这些不符合“礼”的原因拒绝了子犯“请击之”的提议。他们惊喜地发现，“礼”既是出师之名，也是退兵之由！而烛之武劝退秦师时的有礼有节，同样彰显了“礼”在春秋时期的重要地位。通过还原历史情境，学生拨开了辞令的迷雾，了解到历史的真相：尽管春秋时期礼崩乐坏，但是在当时的历史情境下，“礼”依然在战争、人际交往等方面起着重要作用。从起初只关注烛之武的形象到领会晋侯、秦伯等多个人物形象，从只认识“利”的作用到考究“礼”的价值，学生习得的不是千篇一律、毫无新意的浅层知识，而是穿越历史、窥得全貌的深层知识。文言文教学也因学生的“入境”而具有生成性，彰显了深度性。

二、梳理知识脉络，亲历知识发现的过程

在高中文言文教学中，如果只是将文言文承载的知识直接传授给学生，那么学生难以实现深度学习。因此，教师可以为学生提供逻辑清晰、高度凝练、重点突出、脉络分明的学习材料，让学生沿着文本纵深下去、延伸开去，追溯文言文词汇、语法、修辞等产生、发展的脉络，亲历文言文知识发现和建构的过程，体味文言文的丰富内涵。这一机制更突出了学生的主体性，变传递为体验，变接受为发现，有利于促进学生对文言文的深度学习。

在教学必修上册第八单元“把握古今词义的联系与区别”时，教师可以让学生作为知识的探索者和发现者，发现多义词的引申脉络和规律。在教学中，笔者为学生提供了“兵”“引”“时”这三个多义词及典型例句。学生在释义的基础上以思维导图的形式梳理字义间的引申脉络，发现“兵”由本义“兵器”引申为“士兵”“军队”，呈现出串联式的引申脉络；“引”由本义“开弓”引申为“拉开”“延长”“引导”“退却”，呈现出并列式的引申脉络；“时”由本义“季节”引申为“时间”，由“时间”引申为“时常”“时代”“时机”，再由“时代”引申为“时尚”，呈现了混合式的引申脉络。随后，笔者又以“道”“河”“固”的本义和引申义为例，启发学生发现其本义和引申义间的引申规律。学生得出“道”由本义“道路”引申为“途径”“方法”，遵循由具体到抽象的规律，“河”从“黄河”引申为“河流”体现出由个别到一般的规律，“固”由“坚固”引申为“本来”彰显了由实词到虚词的规律。在此基础上，笔者再次让学生从教材中找出一个多义词，梳理词义间的脉络关系，归纳引申规律，绘出思维导图。在此过程中，学生直观地面对看似纷繁、实则规律的语料，主动积极地探究、归纳本义与引申义间的引申脉络和规律，再据此进行知识的迁移运用和探索发现，将零碎无序的知识统整化、有序化，从而亲历知识的发现过程，建构理性的汉语言规律，达成对文言文的深度理解。

三、挖掘矛盾冲突，激活批判性思维

文言文教学始于对传统文化的理解，旨在培养学生的核心素养。如果文言文教学只是停留于理解历史文化，那文言文就永远只是“庙堂之物”。面对文言文，学生不仅需要理解其真实的历史背景，更要有自己的反思评价，形成自己的价值判断。在文言文教学中，教师可以引入异质文本，引导学生以批判质疑的精神，挖掘文言文的矛盾冲突，再经历比较分析，廓清知识的真面目，提升思维的批判性和创造性。

作为史传的扛鼎之作，《史记》既重视实录，又文采斐然，同时还承担着传承价值观念的作用。司马迁在《屈原列传》中毫不掩饰对屈原的推崇，赞其“虽与日月争光可也”。那么，这位被冠以“伟大”之名的屈原历来都备受推崇吗？笔者在课堂上引入一些不同的声音，如，补充班固“与日月争光云云，斯论似过其真”“露才扬己，责数怀王，怨恶椒兰，愁神苦思，强非其人，忿怼不容，沉江而死”等评价。“一石激起千层浪”，这引发了学生对评价背后两类人生态度的批判性质疑，使学生打开另一扇认知大门，发现历史的多元性和文化的多样性。这两种不同的评价实则分别揭示了司马迁对以死明志的肯定和班固明哲保身的处世原则，司马迁把屈原之死更多地归结于社会，而班固则将其归结于个人。在批判性辩论中，学生的观点碰撞交融，思维火花被不断点燃，并逐渐认识到立场不同则评价各异，同时探究了不同表达背后承载的不同传统文化。经历了对矛盾冲突点的探究，学生跳脱出对单个文本的既定评价，打开了被尘封的丰富历史，思考了衡量人物的标尺，在此基础上，学生联系当今时代和自身实际，创造性地表达了自己的人生观，寻找到自身发展的方向。

总之，在文言文教学中可以通过还原历史真实的情境，让学生亲历知识发现的过程，激活其批判性思维，最终建构出与个体充分联结的知识体系，形成对个体发展具有重大意义的核心素养。※

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“深度学习理念观照下的高中文言文教学研究”阶段性成果，立项编号：C-c/2021/02/56]

（作者单位：江苏省南通市第二中学）