读—析—写—评：高中英语读后续写的教学路径

张玉平

摘  要：现如今，为了解决学生为了写而写、为了阅读而阅读的问题，本文主要结合读后续写的高考写作题型，创建了“读—析—写—评”的教学路径，并通过课例研究的方式，梳理出关键信息，搭建写作的支架，结合情节的实际发展，表达主题，立足于评价的结果和标准，进行后续的四个教学步骤优化，以此来提升高中英语读后续学的实际写作水平。

关键词：读写教学；读—析—写—评；读后续写；高中英语

一、当前英语读写教学存在的问题

（一）“为读而读”的粗放型阅读习惯

现如今高考写作出现了读后续写的新题型，除了对学生实际书面表达能力和阅读能力进行考查外，还对学生的思维能力和语言迁移能力进行了重视。长久以来，在英语学习过程中，并没有对相应的能力进行培养，容易出现一定的问题。过去，许多教师在实际阅读教学设计的过程中，更多的对课程教学顺序的完整性进行了重视和强调，而忽略了学生实际阅读过程的体验，对文章的理解和后续的英语表达，英语逻辑，英语探究策略以及文化领悟方面的探究。因此，在实际阅读的过程中，教师通常会选择以问题导入或者图片引入的方式进行教学，随后为阅读设置几个相应的问题，让学生进行阅读和作答，这样的课堂教学方式缺乏一定的教学主线，对重点的讲解也存在着不够突出的情况，导致学生在对文本阅读的过程中，只停留在回答问题和对一些浅层信息的理解上，很难对文本实际的含义进行理解。

（二）“为写而写”的分离式写作思维

传统的阅读和写作分离的测试中，学生对写作的准备，通常指对同一个题材的作文进行不断的背诵和强化训练以及日常语料的积累，在实际写作的过程中容易出现写作内容空泛、语言较为单一、逻辑不够缜密等情况，这样的问题如果不加重视，就很难得到改善。出现这种问题的原因是对阅读分析不够到位，要通过阅读来对问题进行解决。教师在对读写关系进行理解的过程中，也会影响到学生实际的阅读水平和课堂的教学水平。如果教师缺乏相应的理念，缺少从写作的角度对语言进行表达，缺少对阅读的行文逻辑以及语篇的结构进行模仿和分析的教学意识，那么学生也很容易产生为了写作而写作的写作误区。读后续写的方式将阅读与写作进行结合，在这样的语境之下，也让语言的创造和模仿能够不断地结合和优化，这种为了写作而进行的阅读，以及为了阅读来进行写作的方式，在很大程度上优化了过去为了阅读而阅读，为了写作而写作的单一的粗放的阅读方式以及写作方式，但是怎样在日常的教学过程中不断进行读后续写教学的优化，本研究提出“读—析—写—评”的读后续写方式，以此来优化和丰富教师对读后续写这一题型的教学理解。

二、基于读后续写题型的“读—析—写—评”教学框架构建

读后续写要求学生在阅读的过程中能够不断分析和理解文章，随后续写出一篇失去后半部分的英语作品。这样的作品通常是记叙文，如果想要完成续写的话，就必须结合当下的实际阅读情境，对原文进行深刻的理解，在后续的创作过程中，也要和原文的情景保持一致，这样才能够保证续写的语言和内容与原文呈现出连贯的效果。读后续写的方式也是高考英语写作改革之后的新题型，它主要提供了３５０词左右的一段序文材料，要求学生依据材料实际的开头和内容，以及后续所提供的关键词来进行１５０词左右的续写。续写的内容和给予的材料存在着逻辑的关系和衔接，在结构和情节上都需要完整。与此同时，也应当在１０个关键词中使用５个以上的关键词来进行写作。

三、“读—析—写—评”读后续写教学课例探析

（一）教学分析

１． 教材分析

在进行实践教学的过程中，本研究依据记叙文的特性，构建了读—析—写—评的读后续学教学方式，主要包括了对语篇逻辑的拆解，对主题进行理解，对关键信息进行梳理，不断构建出主要的框架，结合实际情节的发展情况，对主题进行表达，立足于评价的标准进行反复的修改。考虑到阅读语篇的实际长度以及写作篇幅要符合学生实际的情况，并且要在一定的时间内完成，因此本课例在选取的过程中，选择的读后续写材料不会对考试的形式进行局限，在关键词阅读文本以及续写的篇幅上都存在着一定的调整。本节的教学材料主要源于课外的内容，也属于记叙文的题材，材料所划分的关键词，也给了相应的续写段落的首句。總的来说，这篇阅读材料更贴近学生的生活，也存在着一定的趣味性，给学生较多的想象空间。故事内部存在着较强的连贯性，语言的难易程度也很好把握，能够帮助学生更好地展开后续的故事续写。

２． 学生分析

主要的授课对象是高一的学生，他们主要使用的是牛津版的高中英语教材，经过一段时间的学习，已经能够符合高中高一阶段的学习要求，不断地养成了进行对话日志和持续默读的习惯，有一定的阅读技巧和阅读策略，有着较好的读写水平和读写动机，因此，他们在读后续写的过程中，能够较好地适应相应的教学设计，完成这一教学任务。

３． 学习目标

在学习过程中，学生可以更好地找到记叙文中所存在的要素，对文本中的特定信息进行准确定位，通过信息的梳理，能够对文章的文意进行概括，结合前文以及给定的段首句隐含的意思，能够对故事的结尾进行合理的推断。在对关键词进行梳理的过程中，能够进行后续的分类，为续写文段提供做一定的准备，在对评分标准进行分析的过程中，能够使用同伴批改的方式，对自身的作品进行反思，提升作品的整体质量。

４． 教学重难点

在对记叙文基本要素进行梳理的过程中，能够对文本的大意进行概括，利用段首句以及关键词的逻辑推理分析，培养学生由读到写的水平和能力，在合作写作以及进行互相修改的过程中，持续提升写作过程中的读者意识。

（二）教学过程

１． 阅读：解构语篇逻辑，理解主题

在上课开始之前，教师让学生对文章进行快速浏览，并且依据记叙文的特点，让学生带着问题对故事的大意进行梳理。记叙文的要素包括地点、时间、人物以及事件的起因经过和结果。通常来说，如果将故事分成开始、发展、高潮和结束的话，那么读后续写的内容通常会将故事的开端与发展进行呈现，而续写的部分主要是对故事后续的发展和结果进行续写。此环节的设置主要是让学生能够更好地对记叙文的基本要素进行把握，不断帮助他们对文章的人物关系和结构进行分析，学生在对记叙文基本要素有了一定的理解后，教师可以通过后续的问题引导，让学生对记叙文实际内容的概括要点进行关注，对文本的大意进行了解和概括。记叙文通常是一种回忆性的写作，主要以人物和事件的发展来进行写作。在对故事要素进行概括的基础之上，可以通过问题设置，让学生对后续的故事内容进行概括，这样能够加深学生对文本脉络的理解。

２． 分析：梳理关键信息，搭建支架

续写需要使用至少５个关键词，而对关键词的认识也能够规划后续写作的情节发展和内容，教师让学生通过相应的归类进行归纳和总结。与此同时，一同构建出文章的思维导图。在关键词分析的过程中，常存在着语言、内容、情感和逻辑等方面的诉求，在对关键词进行分类的过程中，要积极地引导学生对不同关键词可能会产生的后续的故事情节和人物情节进行分析，也为后续的写作和思考提供一定的基础。通过思维导图的方式，也能够不断地对人物关系进行呈现，帮助学生对后续的故事的起因和发展进行理解，也通过人物关系寻找情节中存在的冲突，不断优化故事的发展方向。除了对关键词的应用给定的段首句，也会对故事的发展起到至关重要的作用。因此，教师在教学的过程中要引导学生时刻对段首句进行关注，并且思考段首句在断首和文前文后存在的逻辑关系，而学生在此环节中也已经对故事情节和存在的可能性进行了思考，此环节主要是引导学生能够对段首句进行分析，明白段首句所在段落和原文之间存在的关系，思考怎样通过构思让故事引用更多的关键词，并且顺利地发展下去。

３． 写作：建构情节发展，表达主题

教师在引导学生对先前故事情节进行思考的基础上，结合段首句和关键词进行故事的续写，丰富学生所写的内容。在写作的过程中，教师也可以引导学生对预设的情节以及划定的关键词进行综合的分析，为学生后续的写作提供一定的思路和思维支架，学生在讨论之后也为后续具体的情节列出相应的细节要点，包括使用的关键词以及在段落中的具体分配，通过合作续写的方式能够不断提升作文的整体质量，尤其是在对文本的内容进行构思以及语言应用方面，教师可以指导学生进行有意识的重复回读，从内容逻辑情感以及语言等方面进行提纲式的写作，通过合作续写的方式形成初稿，合作续写能够不断推进学生语言的相互激发，在互动写作的过程中，借鉴逻辑思维和选词内容，帮助学生对情绪智力进行激发，不断增进学生之间的友谊。

４． 评改：立足评价标准，反思修改

在同伴合作续写完成初稿以后，教师可以介绍学生的自评表，让他们对自己的作文进行评价，随后，再进行同伴互换，对修改意见进行交换，通过实物投影的方式对作品进行展示，供所有师生一同批改。在评改的过程中，教师也需要积极引导学生进行动作和心理的描写。学生首先进行自评，然后再进行互评，对作品修改润色之后再对范围进行研究，比照自己的问题，找出其中存在的不足。教师在评改的过程中，也需要引导学生积极发现作品中存在的亮点，让学生在写作的过程中也能够为读者提供更加真实的体验。通过作业的设置，让学生有一个及时跟进的优化和反思的过程，也通过合作协作、作品批改和阅读分析的方式，让学生对这一个题型产生更加深刻的认识，为后续的写作提供一定的基础。

四、结语

阅读的过程中，学生和作者之间的对话能够激发学生对作品的阅读兴趣，积极引发学生对后续阅读文本的续写和探讨，因此，教师在实际教学的过程中，需要不断引导学生进行参与体验和合作，对文本内容进行深度的分析，在课程标准的指导之下，对阅读内容进行持续的解构和让位，优化对文本内容的搭建，并在此基础上提升学生的写作水平。在进行续写之前，教师要保证学生对故事内容的理解，教师可以通过设置问题的方式，让学生能够站在原著作者的角度对文本内容进行分析，并且帮助学生找出原著中所暗含的线索，进而进行多维互动，积极构建出较好的合作氛围，不断提升合作水平。通过“读—析—写—评”的方式，让学生在明确自身主体性的基础上，也以合作的方式优化自身的写作水平，从而丰富自身的逻辑思维能力和语言表达能力。

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（责任编辑：邹宇銘）