以动作思维和链式思维解决幼儿的同伴冲突

席海燕

每个两三岁幼儿的家长、教师都或多或少和幼儿本能的争执、打人等同伴冲突行为打过交道。成人首先要明确的是：打人、与同伴争执并不是幼儿的错，而是其自我意识萌芽阶段的一种外在表现。此时成人的干预不在于对幼儿进行道德说教与行为规训，而应当是解决幼儿的争执与打人行为本身。

一、独占与守边界：幼儿的同伴冲突与行为边界

一岁以内的婴儿，即仍以“我们”意识而非“我”意识行事的婴儿，他们的人际边界意识尚不清晰。而当幼儿逐渐获得行动能力的同时，其自我意识也慢慢发展，他们的行为边界意识就开始表现出来了。当我们频频看见幼儿的人际冲突行为时，需要觉察的是冲突出现的同时，幼儿也携带了有助于解决人际冲突的钥匙：即幼儿内在的、正在发展中的行为边界意识。两三岁幼儿的行为边界意识主要表现为独占与守边界：当确定物品归属于自己时，他们会不遗余力地保护物品不被别人拿走；当发现物品不归自己所有时，他们能在主人的夺回行为或大人的提醒下归还物品。独占与守边界行为都是幼儿行为边界意识的体现，前者有助于幼儿体验自身有能力保护属于自己的物品的胜任感，后者能帮助幼儿体验自己有能力把他人的东西归还的成就感。如果幼儿对自己喜欢的他人物品总是表现出强行占有或不予归还等抢夺与霸占行为时，说明在日常的养育生活中，幼儿对于独占与守边界的需要要么得不到满足，要么被过度满足。

二、动作思维与链式思维：托班幼儿的思维特征

皮亚杰认为：两三岁的幼儿处于感知运动阶段向具体运算阶段过渡的时期。在这个过渡期，他们常常在动作中思维，在情境中行动。比如抢他人的玩具，他们并不会事先计划抢谁的，而是当玩具就在眼前或看别人玩着好玩，即眼下的玩具诱发了幼儿的好奇心或游戏欲时，就直接上手抢，在抢的过程中又引发推人、打人等行为。此外，皮亚杰还认为这个阶段的幼儿具有自我中心主义的特征，即倾向于从自己的立场出发考虑问题，很难从他人的角度看问题。维果茨基则认为该阶段幼儿的思考模式属于链式思维，即上一个行为与下一个行为之间只要有连接点，他们就会顺着临时的连接点跳跃到下一个行为上去，而不会像成人一样使用逻辑的、理性的思维方式。当我们理解了该年龄段幼儿的思维特征后，就能明白为何他们并不能像成人认为的那样知道自己错在哪里。从最初的争抢别人的玩具或者和他人发生冲突时动手打人，到被成人教训责罚，再到知错改错、并被期待尽量不再犯此类错误，这中间的逻辑是成人式的，而非幼儿特有的链式。换句话说，在自我中心思维与链式思维的作用下，幼儿在面临冲突时，常常会认为是其他人有问题在先，比如对方不给我玩，而不是自己抢他人东西。

三、以链式思维解决幼儿的冲突行为

既然幼儿的思维以链式思维和动作思维为主，那么成人在应对幼儿的消极行为时也要尽量采取符合其思维特征的方式。比如我们可以这样处理案例中那名幼儿的打人行为：首先成人限制住幼儿打人的手，让她把两只小手放到裤兜里，然后让她面对墙站着，玩鼻子找墙但又不碰墙的游戏，最后再告诉她当听到轻声呼唤后就可以把身体转回来了。当我们瞄准解决幼儿的打人行为这一目的时，让幼儿先将手放裤兜里或者假装用胶水把手粘起来，这种方式既不会对幼儿的心理造成压力，还能为其行为转换（从原先的打人行为转换为小手被约束了的行为）提供连接点。接着，以让幼儿面对墙面站立，同时让其用鼻尖去找墙同时又不能用力靠上去的方式“惩罚”幼儿，又是对其行为的一次积极转换，需要用上幼儿对身体的控制能力。而最后当听到同伴或大人的轻声呼唤且以该方式将其唤回、结束“惩罚”时，也在创造情境发展幼儿的自控力，同时也可以让她感受到自己已重新被同伴和教师接纳。

案例中，教师和小女孩说话时，对方常常把自己蜷缩起来，或者噘着嘴、眼睛看向别处，从而让教师难以继续谈话。其实，当教师先把谈话目的隐性化，而以链式思维先和幼儿建立联结时，幼儿会更愿意和教师交流。比如教师可以先和幼儿的眼睛建立联结：“你的小眼睛忽闪忽闪的，好像美丽的小星星。”“你的小眼睛好像拥有魔法，可以先看到窗边，再看到大树上，白云上，太阳上……”教师还可以先和女孩的小嘴巴建立联结，比如：“我猜猜你的小嘴巴今天说过什么话。”“我喜欢你的小嘴巴会说话的样子，喜欢你的小嘴巴会吃饭的样子，也喜欢你的小嘴巴不说话的样子。”等等。当我们以链式思维和幼儿说话时，就首先和他们重建了友好的、值得信任的关系，幼儿会因为这种好玩的交谈方式而愿意敞开心扉。反之，幼儿很可能会直接关闭与成人沟通的门径，从而让大人觉得这个孩子怎么说也不听。

四、以动作思维支持幼儿建立行为的边界感

维果茨基认为：人需要劳动工具以应对与改造环境，同样人也需要文化工具以支架思维与心理过程。文化工具是维果茨基心理学理论的一个概念，也被称为心理工具，主要指的是人类文化创造的各种各样的符号系统，比如手势、符号、文字、标志、语言等，它的功能在于支持幼儿的思维过程。前面我们分析了幼儿的行为边界意识，并指出其是调控幼儿人际间行为冲突的内在导师。那么，我们能借助怎样的文化工具来支持行为边界意识的顺利发展呢？就案例而言，我们可依据幼儿的链式思维和动作思维，把幼儿常和人再见用的手势用于和物说再见。“再见”这个手势的意义在于为行为划定一条界线，使幼儿知道行为前后会发生变化。一旦我们和某人说了再见，那么那个人就真的会从眼前消失不见。而将这个经验迁移到与物再见时，幼儿能够预期到和物说再见意味着自己要和物品玩具分离，前后之间的行为就有了真实可感的边界。因而，简单的再见手势对于年幼的儿童发展行为边界感具有重要意义。当我们在生活中长期支持幼儿以说再见的方式和事物分开时，幼儿内在的边界感就得到了发展，同时也能拥有与物品分离的能力。另外，需要注意的是：允许幼儿充分占有属于自己的物品，不以任何的“小气”“不给别人玩，别人也不给你玩”等理由来“要挟”幼儿让渡自己的所有权，对于发展幼儿的行为边界感也很重要。只不过以手势说再见是帮助儿童发展指向他人的行为边界，而允许独占则是建立指向自我的行为边界。

不过，幼儿虽然需要大量的机会建立与发展行为边界感，但同伴之间亦可通过共享边界感的方式解决冲突。在《劳拉日记》里，同伴从劳拉怀里抢走了洋娃娃，劳拉大哭。教师巧妙地以让两个幼儿同时指出洋娃娃的鼻子在哪里这一方式让两个原本有矛盾的幼儿瞬间“工作”起来，这是一种非常好的化冲突为合作的策略。此外，在链式思维的驱动下，幼儿非常喜欢匹配、配对与排排队的游戏，因此成人可以抓住这一特征，用各种各样有意思的方式化同伴冲突为同伴合作。比如玩“比一比与找一找”，看看玩具的颜色和形状和同伴身上的什么东西一样，教室里的什么东西和玩具的某个属性一样，也可以让幼儿之间给玩具按属性排队……这些游戏可以有效地调动幼儿的思维，让幼儿瞬间进入工作状态，并给予幼儿同伴间尽可能多的共同活动的机會。