以“四抓”实现有效互动

杜金真

〔摘    要〕  小学科学主要培养学生兴趣爱好以及观察、思维、操作、发现和解决问题等能力。而这些能力的培养都需要教师的有效引导。然而，在平常的教学中，我们发现，教师在课堂上很容易忽视学生的自主性和能动性。教师居于权威地位，压制学生的兴趣需要，满堂灌、高控制的课堂仍然存在。引导在现实教学中被曲解或遗弃或淡忘，没有发挥其有效性。因此，教师的课堂引导不应是单纯为了提高教学质量，更重要的是善于选择和把握互动时机，让学生对科学的探索欲望得到淋漓尽致发挥。近年来，我在课堂教学中积极探索，收获了一些经验。本文对以“四抓”实现有效互动进行了探讨。

〔关键词〕  小学科学；引导；互动

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  12-0022-03

课标强调：要做到人人都能学科学；以科学探究为最重要的学习方式。可见，这一理念的核心就是让课堂教学活动“动”起来。这里所谓的“动”并不是单一的，而是教师与学生之间的“互动”。在日常的教学中，我们往往发现，在课堂上，教师与学生表面上的“动”比较多，而思维操作方面的“动”比较少；学生单方面的“动”比较多，而师生之间交互式的“动”比较少。这些现象在一些公开课、观摩课中也屡见不鲜。课堂看似热闹，其实所能实现的实实在在的效果是非常有限的。那么如何才能使师生互动更有效呢？我认为，师生互动不是单纯为了提高教学质量，更重要的是通过有目的的互动，培养学生的兴趣、对科学的探索欲望。因此，教师必须有正确有效的引导策略，善于选择和把握互动时机，以实现教学目标的深度完成。下面笔者结合自己的实践教学，从以下几方面来谈一谈如何提高课堂效率。

一、抓观察引导，鼓励学生参与

我们知道，学生的情绪意志会影响他们的思维活动。积极向上的情绪意志可以推动课堂的有效开展。因此，教师在课堂教学过程中，使用的教学方法如果能使學生的情绪高涨，就能促进学生积极参与，师生的互动就能实现事半功倍的效果。例如，在三年级《科学是……》教学中，为了了解学生对于科学知道多少，课的导入环节我采用了课本开头“当你听到‘科学这个词的时候，你想到了什么？”全班大部分学生都举手了，我扫视了一下，惊喜地发现有一只胆怯的小手，想举又不敢举。这是一个比较内向的学生，课堂上很少举手发言。我把期待的目光投向他，伸出手示意他勇敢站起来发言。他说：“当听到科学这个词，我想到了科学家。”班级很多学生都纷纷举手要反驳他，我先安抚好举手的学生，故作惊讶地说：“这么巧，跟我以前的想法一样啊！可我现在又有新的想法了，不知道你有没有？”紧接着我又问他：“科学家是干什么的呢？我们生活中的哪些东西跟科学家有关系呢？”他说：“做实验、搞研究的。”接着我又问道：“你看我手上的是什么（随机拿出口袋里的手机）？它跟谁有关系呢？”我带着期待的眼神看着他。他说：“是手机，是科学家研究的。”我竖起大拇指说：“嗯！知道的还真多，那你愿意跟我走进科学的世界，了解更多关于科学的知识吗？”就这样，胆小的学生，由于有了教师的鼓励和保护，学习的积极性也提高了。又比如，在教学五年级《拧螺丝钉的学问》时，我让学生去观察教室里面的门把手，进一步加深对轮轴的认识。就这样，由于教师巧妙地利用身边熟悉的物体来给学生更多的引导，学生的情绪意志得到了促动，积极参与到课堂的教学中，使课堂的有效性得到了大大提高，生成了高效的课堂。

二、抓生活契机，鼓励学生质疑

在课堂上，当学生在学习的过程中出现怀疑或困惑时，需要教师给予鼓励和支撑。因此教师在课堂上要留心观察，时刻保护学生的好奇心与怀疑精神，鼓励他们大胆质疑，引导他们敢于发问，敢于与教师进行有效互动，从而实现释疑的目的。如，在教学科学六年级《能量的转换》中，在体验动能和热能的相互转换这一内容时，教师故作惊讶地问：“大家睁大眼睛看我的这个牛顿摆，如果将一个铁球高高拿起，并保持摆线绷紧，然后轻轻放开，大家觉得会出现什么样的现象呢？”这时，有不少学生纷纷表示其他铁球就会被它撞出去。教师又继续追问：“真的是这样吗？有没有其他不一样的看法？”终于，有几个机灵的学生举手说：“我觉得只有最旁边的那个铁球会被撞出去。”教师接着问：“为什么你会这样觉得呢？”学生接着说：“当被拉起的铁球放下后，铁球会将势能转换成动能，到接触第二个铁球时，它的动能实现最大，同时会把动能传递给第二个铁球，第二个再传递给第三个，以此类推，一直传到最后一个铁球，那个铁球就会被撞弹出去。”这时教师及时表扬学生说得很有道理，并提示学生可以自己动手玩一玩牛顿摆，就会真相大白了。这时，学生都迫不及待地试试看。通过实验他们甚至发现，当拿起两个铁球后同时放下，另一边也会有两个铁球被弹出。

又如，在教学科学六年级《生物的变异》一课“生物变异的种类”这一内容时，教师提问：“生物变异的种类有几种呢？”学生根据课本说出了“可遗传变异和不可遗传变异”。教师追问：“那什么样的是可遗传变异？什么样的又是不可遗传变异呢？你能举个例子来说明吗？”很多学生用期待的目光看着教师，希望教师能够给予他们更加明确的答案来说明生物变异的种类。这时，教师及时抓住学生身边的现象，有的学生戴眼镜，有的没有戴眼镜，试着提问：“那大家观察一下自己的周围，为什么我们班学生有的戴眼镜，而有的不需要戴眼镜呢？那戴眼镜是可遗传变异还是不可遗传变异呢？”很多学生都纷纷表示戴眼镜是不可遗传的变异。教师继续追问：“大家都认为是不可遗传变异吗？有没有不同意见？”其中有个戴眼镜的学生站起来，非常理直气壮地说：“我爸妈都戴眼镜，而且我听我爸妈说，我一出生就已经近视了，说明我应该是带了近视的遗传物质，所以我认为近视是可以遗传的。”教师表扬了他并进行说明，一出生就已经近视确实是可遗传的变异。通过列举学生熟悉的生活事例，积极鼓励学生大胆质疑，能够提高学生课堂学习的积极性，同时也使课堂的有效性得到提升，加深学生对知识的印象。

三、抓认知冲突 ，鼓励学生探究

科学，蕴含着许多奥秘。学生对其具有强烈的好奇心，当遇到“一知半解”的相关问题时，很容易激发学生的求知欲望。教师在授课过程中，要充分利用学生的这一特点，让他们在“新旧知识的冲突”中产生自己感兴趣的问题，并以此作为新的探究点，引发认知冲突，激发探究欲望。如，在教学六年级科学《蜡烛的变化》时，有部分学生认为：点燃蜡烛将白瓷碗放在火焰上方烧一会儿，白瓷碗底部变黑是由于火焰对其进行加热，导致底部被烧黑。对于学生的想法，教师马上进行追问：“你们为什么这样认为？有什么证据能说明吗？”因为没有明确的证据说明是由于底部被火烧黑的，学生马上意识到自己的观点可能存在一定的错误。这时教师抓住这一探究契机继续向学生进行追问：“我们能不能考虑换其他的火焰试试看？如果其他火焰对白瓷碗进行加热后，白瓷碗底部没有变黑，那白瓷碗变黑的原因可能就在于蜡烛，说明蜡烛燃烧可能产生某种物质导致白瓷碗底部变黑。”学生通过在这关键点上的思考和探讨，并结合生活中的认识，认识到其实白瓷碗底部变黑是由于蜡烛本身的原因，蜡烛燃烧时有部分未燃烧完全的炭使白瓷碗底部变黑了。

通过上面的例子可以看出，教师在此处的教学中正是利用了学生对科学知识的好奇心和“一知半解”的相关问题，设置环环相扣的具有挑战性的问题。教师与学生进行有效互动，为学生能够更加深入地掌握科学知识提供了相应的帮助。这种良好的师生互动，很好地贯彻了科学教学理念，有效提高了课堂教学质效。

四、抓生成亮点，鼓励学生互动

在科学教学活动中，课堂上总能呈现许多亮点，这些亮点其实是一种非常宝贵的课堂资源。课堂上的亮点可分为预设和生成两种。教师精心设计的亮点是课堂预设的，教师要将这亮点善加利用。在课堂上，在互动的过程中产生的亮点往往是生成的亮点，是学生思维相互碰撞产生的火花。教师应及时发现这种生成亮点，抓住它，调整教学策略，让这种亮点及时有效地发挥作用。如，在教学科学五年级上册《肺和呼吸》中，研究哪些器官属于呼吸器官，我曾遇到这样的情况：一个学生说嘴巴也属于呼吸器官。这时，我抓住这一个难得的时机，反问学生：“请你说一说为什么嘴巴也属于呼吸器官？”他直接说：“因为我们的嘴巴也能进行呼吸。”我接着问：“你在什么情况下用嘴巴进行呼吸？”学生想了一下回答说：“感冒鼻塞的时候用嘴巴进行呼吸。”我表扬了学生在平时的生活中注意观察，接着学生的话说：“对哦，感冒时鼻塞了大家都还能进行呼吸，也就是说嘴巴能呼吸，所以它就是我们的呼吸器官。你们同意他的说法吗？”学生纷纷摇头。我反问学生：“那你们为什么不同意他的看法呢？”学生纷纷举起手，我请一个学生站起来说：“鼻子才是呼吸器官，嘴巴不是，因为鼻子能帮助过滤掉脏东西。”我对这个学生点点头，又接着追问：“鼻子怎么过滤脏东西？能说具体一点吗？”该学生又说：“鼻子里面有鼻毛，能帮我们过滤掉灰尘、细菌和一些我们看不到的病菌，让我们更健康。”我对这个学生竖起了大拇指，接着说：“你回答得真完整。我们大家给他一点掌声。其实嘴巴和器官是相通的，也能进行呼吸，但是它却不能帮我们过滤掉一些对人体有害的物质，所以嘴巴并不是呼吸器官。”通过这样的师生互动，学生能够很深刻地记住虽然嘴巴也能进行呼吸，但是不属于呼吸器官，提高了课堂教学的效率。

总之，课堂的互动方式是多样化的，而师生互动是学生学科学必不可少的方式。互动的目的是调动学生的主动性、积极性和创造性，提升课堂活力，提高課堂教学的有效性，从而培养学生主动学习、合作探究的意识，提高其分析问题和解决问题的能力。探索互动教学的路是漫长的，任务是艰巨的。但只要有信心，敢于实践，就一定能通过互动教学来提高课堂教学的质效。

参考文献

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[4]关泽明、张杰志.让互动交流绽放精彩[J].湖北教育（科学课），2015（6）：54-55