引导学生进行螺旋式交流

史振华

〔摘    要〕  小学科学课堂上的学生交流活动是科学探究性学习的重要环节，它能在探究现象的基础上，通过交流、概括促进学生语言和科学思维的提升。基于此，需要创设合适的交流氛围、选择合适的时机和方法、引导深度研讨，来指导学生进行螺旋式交流，促使科学探究活动走向深入，培养学生的科学思维，实现学科核心素养的培养目标。

〔关键词〕  小学科学；探究性学习；螺旋式交流

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  12-0004-03

著名的美国科学教育专家兰本达教授把学生的科学交流活动定义为：从学习的“此岸”（用材料进行作业之后）到达他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”，它推动着学生沿着概念箭头继续前进。这段精辟的论述无疑说明了科学课堂上组织学生开展交流研讨活动的重要性。它既能丰富学生的概念获得，又能引发学生进行新的知识建构。从生命学的角度来看，则是生命个体进行高级思维和心灵对话碰撞的过程，是在心与心的缝隙中、思与思的搏动中、情与情的促动中，不断建构展开的。因此，可以说，科学研讨交流活动是科学研究的重要环节，需要在螺旋式的交流方式中逐步完成。

一、创设交流的氛围，让学生想说

（一）环境氛围

心理学研究表明：一个良好的研究环境，能激发个体无穷的动力。所以，在科学课堂交流中，创设学生想交流的环境氛围相当重要。兰本达教授在学校上课时，组织学生围成一圈，自己坐在圈中，引导学生交流，有时也走到圈外。实际上我们不难看出，兰本达教授引导学生交流时充分运用了建构主义理论中的支架式教学，教师在巧搭支架的同时，又慢慢撤出支架，创设一个安全、有利于研讨的氛围，让学生自主交流，相得益彰。

（二）心理氛围

美国心理学家马斯洛认为：一个人感到有足够的安全感之后，他才敢于行动。这无疑说明，科学教师在引导学生开展探究活动时要积极创设心理上的安全氛围。因为有的学生在探究活动时有很多发现，但到交流研讨时就是不敢说，生怕说错了会被嘲笑。实际上许多美好的发现都藏在这些不敢说的学生心中，教师要善于创设研讨的民主氛围，给学生提供心理上的安全感。

1.呵护学生的发现

对于学生的发现，我们首先要呵护、关爱幼小心灵，给予其多元化的激励。只要学生的交流有根有据，教师除了语言激励外，还要颁发“最佳创意奖”，以保护学生的研讨热情。如案例《沉与浮》中，一部分学生在探究后，硬说重的东西会浮，轻的东西会沉。因为他们发现小铁船会浮，而有洞的乒乓球会沉。教师没有急于否定，而是肯定他们的发现，因为这些确实是他们经过探索发现的。这也给下一课上什么提供了依据：选用一些对不正确的说法提出挑战的材料。

2.鼓励学生参与质疑

教师在第一个学生交流后，鼓励其他学生进行质疑，引导积极思维，自己也参与学生的质疑，并在出现僵局时，指导学生思维的方向，起到示范作用。借着上面的例子，这位教师上第二节课时，提供了一些沉与浮的材料：同样大小但密度不同的物体。结果学生发现：许多轻的东西会浮，很多重的物体会沉。教师引导学生与上节课所学知识进行比较质疑，新旧经验形成有效的链接和替换。学生改变了原先的说法，从而实现建构知识的目的。

3.帮助学生精确地表达

交流研讨时的语言只是前概念思维，没有真正内化为学生自己的语言。教师要采用激励手段，鼓励学生清楚地表达，并提供适当的词汇，帮助学生获得科学的真实内涵。如案例“电路是圆环形的吗”，有的学生就是认为电路是环形的，所以能够使灯泡发亮。教师要帮助学生清楚地表达：环形是什么意思？学生做了很多解释，想表达一个连续不断的闭合电路，但是这个“环形电路”概念存在危险。因此，教师指导学生发现方形的电路也能成功，让学生探究到底什么电路能够通电。经过讨论，学生一致认为：圆形或方形只是一种说法，重要的是，电在电路中要流通。这样教师就帮助全班學生统一了“通路”的正确说法。

二、选择合适的时机和方法，让学生会说

（一）控制探究的材料

材料控制很重要，小学生天生好奇心重，对探究材料不肯放手，容易出现“你在交流，他仍在玩”的情况。为此，我们要在探究活动结束后控制学生的材料，让学生的心回归交流活动。如两位教师教学《生命离不开水》时，有“挤水果中的水分”环节，目的是让学生体验植物中有水分。第一位教师在探究活动结束后没有控制材料，结果在交流时，教室里乱哄哄的，根本听不清交流的话语，教学效果可想而知。第二位教师则在探究活动完成后，采用评价激励语言：“哪组把实验材料收拾得又快又好，哪组就得‘实验星。”简短一句话提醒学生赶快把材料整理好，结果学生整理得既快又整齐，交流时水到渠成。这充分体现了课标倡导的“教学评一体化”，通过评价培养学生良好的探究习惯。

（二）选择好第一个发言人

科学教师平时会有这样的体会：第一个学生交流发言时，他把交流的内容正确无误地全讲了，别人就没机会交流了；第一个举手发言的学生说出来的内容有时与本次探究活动无关，浪费了时间；学生发言时，别的学生插嘴。这些现象归根结底是教师没有掌握好发言的内在规律，选择好第一个发言的人非常重要，需要教师的智慧。可以选探究活动中有特别发现的学生交流，以引起大家的兴趣，或选这样的学生第一个发言，使话多会插嘴的学生过一阵子才插得上嘴；或请平时不肯发言的学生进行交流，培养他们的胆量和语言交际能力，真正发展学生的多元智能。所以教师要根据学生的整体特点和探究活动的规律，选择好第一个交流的学生，使交流活动既有秩序又有内涵。

（三）培养良好的习惯

在学生有了心理的安全感后，教师要逐步培养其研讨的习惯。这里主要讨论最重要的三种习惯。

1.善于记录

有许多学生在科学探究活动中，会把自己的发现弄混淆或忘记，导致交流时含糊不清。科学探究活动特别强调学生的科学记录，以展示学生思维的轨迹。不同的学生有不同的思维，科学记录能将学生的思维定格，为下一步语言的交流提供保障。教师可根据不同年龄、不同学习习惯来引导学生进行记录活动，可以引导学生抓住关键词记录，画图记录，用数据记录，或用自己喜欢、熟悉的形式记录。这些都可以培养学生的记录习惯，张扬学生个性。

2.学会倾听

只有认真倾听别人的观点，自己才有独到的判断和真诚的倾诉。别人的发言成果是用实践换来的，要引导学生尊重别人的观点：观点一致或相近，应为别人喝彩；观点不同时，应善意地交流。如我们经常采用小组评价和个人评价相结合的方法：以争取“最佳合作奖”来培养集体荣誉感；通过课课评的形式，促进学生良好习惯的养成。

3.有序交流

有时学生在发言时东插一句，西插一句，把本次探究活动的发现割裂开来，不能引起学生的深入思考和讨论。这时教师就要让学生按一定顺序交流，内容指向探究目标。如学生探究认识常见岩石特征时，教师就可引导学生说：我们用什么方法，发现了岩石的哪些特征；我们先怎样再怎样最后怎样；等。这对交流的深度和广度都能起到积极作用，既能培养学生的科学表达能力，又提高了学生整体思维水平。

（四）帮助学生做好小结

学生在尝试性地对观察、实验所得的数据资料进行核实、解释后，往往会产生矛盾，需要有人对其进行概括和整理，这就是小结。因为自主探究并不是让学生放任研究，而是需要一定的探究目的，这也是完成交流活动的最后一步（但不一定每节课都必须有小节）。如对学生探究“纸巾吸红水”现象进行总结时，教师就要对他们的结论加以概括和提炼，用他们的语言小结：水可以沿着有孔的材料往上爬。而不要一味地强调我们学到了“毛细现象”。在学生的交流小结中，教师的语言要简短清晰，符合学生认知发展规律，以便其建构新的经验，最终促使新旧经验的有效链接。

三、引导深度交流，让学生说得深刻

（一）利用现象拓展深入

科学探究活动不是为了得到某种现象，而是在探求意义的发现过程中，建构知识，形成高级思维过程。在学生交流时，要多问几个为什么，引导他们科学地思考，使其变得更聪明。如教学《声音的产生》时，学生对着装有泡沫塑料小球的瓶口吹气，发现瓶内小球在跳动。这时教师要引导学生思考：我们在吹瓶口时，瓶内小球为什么会跳动？由此在思维交流的过程中，学生形成“瓶内小球跳动是因为吹瓶口时，引起瓶内空气振动导致泡沫小球跳动”的结论。学生在交流过程中，从现象到本质，水到渠成地建立了“声音是由物体振动产生”的概念。

（二）利用矛盾打破僵局

有時在科学交流活动中，学生的发现会不一样，会引发许多矛盾。这时教师要依据教学目标，及时采用有利于实现教学目标的“矛盾性问题”引发学生进行深度建构，以获得思想上的再认识。如在探究岩石时，有些学生发现，3号岩石（页岩）比较软，而有些学生认为3号岩石（页岩）硬度较硬，原因是用小刀在上面刻没有碎石掉下来。这就引起了争论。这时教师采用民主的方式，统计学生同意哪种观点，发现三分之一的学生认为3号岩石（页岩）不是最软的（其实在探究的岩石中其硬度是最软的）。在统计的基础上，教师引导学生再次研究3号岩石的硬度，并提醒学生回顾实验方法：刻的时候稍微用点力；每块岩石用力均匀。当实验结束后，大部分学生异口同声地说：3号岩石上面有碎石掉下来了，它的硬度是最软的。教师趁机提问：之前为什么没有发现这种现象？学生经过反思比较，发现以前研究岩石的硬度，每块岩石之间用刀刻的力度不同，还有的学生把实验结果说反了。学生表示，以后要认真进行对比实验，遇到争论时要多次收集证据。这就体现了科学的本质。面对学生交流时出现的矛盾，教师没有包办代替，而是利用有价值的资源引导学生建构知识，打破僵局，再次引导学生体会科学探究中寻找证据的重要性。整个研讨交流过程，既整理了事实、澄清了事实，又渗透了科学方法的指导、科学态度情感的折射，培养了学生的科学核心素养。

（三）利用失误引导反思

学生在科学探究活动中出现的错误性资源或失误性资源也是一种重要的课程资源。这种错误性资源能引导学生在科学方法和科学态度上进行反思，从而得到质的突破，提升学生的科学素养。如学生探究“摆的快慢与什么因素有关”时，有一组学生发现，摆的快慢与摆线长短无关，而大部分学生发现摆线越长，摆得越慢。这时教师要引导那一组学生进行反思：你们是怎么做的？让其他学生帮助他们反思交流：他们组研究结果为什么与大部分小组不同？可能是什么原因造成的？学生经反思交流后发现，他们组在控制相同条件中没有掌握好，比较时摆动的时间不同，从而认为摆的快慢与摆长关系不大。最后教师引导全体学生反思：以后做对比实验时要注意什么？学生交流后再次获得“对比实验要注意相同条件和不同条件”的结论。这就是科学方法的获得。假如在交流时对一组学生的错误发现置之不理，那么学生就无法获得科学方法。

在科学探究过程中，教师要重视学生的交流活动，从想说、会说到说得深刻，其实就是一种螺旋上升的交流过程，是一种促进学生从现象到本质的深入学习过程。这个过程不仅能使学生建立科学观念，更能使其在探究实践活动中培养科学思维和科学核心素养。

参考文献

[1]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：教育科学出版社，2003