以“活动·探究”的方式教学游记单元

姜华萍

【摘要】“活动·探究”应该成为语文学科的重要学习方式。本文力图展示如何以“活动·探究”的方式进行游记单元教学，在活动中探究、在探究中活动，以提升学生的核心素养，促进学生形成关键能力。

【关键词】游记单元；活动·探究；学习方式

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。[1]当前语文教学普遍存在重“记忆”轻“实践”、重“结果”轻“过程”、重“单一”轻“整合”、重“知识”轻“能力”、重“统一要求”轻“个性发展”的弊病，忽视对学生实践能力的培养，导致语文教学同生活实践的分裂，以及学生的语文素养特别是创新素养的缺失。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简稱“新课标”）倡导“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习任务为载体，构建语文学习任务群”和“创设丰富多样的学习情境，促进学生自主、合作、探究学习，增强课程实施的情境性和实践性”的课程理念。[2]基于语文的课程性质和课程理念，“活动·探究”应该成为语文学科的重要学习方式[3]。

一、“活动·探究”的含义与价值

何谓“活动·探究”？“活动”即学生的学习活动，“探究”强调知识的获取方式不是被动接受，而是学生主动参与、探寻、发现、整理、创造，知识的学习是动态的、开放的、多元的、符合学习逻辑的获取过程，是学生自己去获取，而不是以僵化的、成品的、知识逻辑的形式由教师传输。“活动·探究”关注学生的学习经历，其核心是“探究”，“活动”是“探究”的载体，“活动·探究”的方式突出学生的实践，强调知识是在实践中、在学生的探究活动中习得的。

“活动·探究”的教学方式消除了以往教师中心、知识中心等教学方式的弊端，打破了语文教学在内容、时空、手段等方面的封闭状态，唤醒了学生对知识、对生活、对语文的探索兴趣，让学生真正立于课堂中央，掌控学习的自主权；突出学生的实践，让每一个生命个体在学习过程中最大限度地发挥聪明才智，建构属于自己的知识体系，形成并发展语文学科关键能力。

二、“活动·探究”单元与游记单元

八、九年级的统编教材中都专门设置了“活动·探究”单元，分别是：八年级上册第一单元（新闻）、八年级下册第四单元（演讲）、九年级上册第一单元（诗歌）、九年级下册第五单元（戏剧）。每个“活动·探究”单元均设置三个任务，总体思路是：阅读—实践—创作。这种新的组元方式体现了教材编者加强学生语文实践能力培育的思想。[4]

学习新闻单元，学生通过采访经历文本的形成过程；学习演讲、戏剧单元，学生通过讲、演，体验文本的应用与二度创作；学习诗歌单元，学生以多种诵读方式体会诗歌的艺术魅力。知识在学生的“活动”过程中呈现，并在学生的“探究”过程中转化为能力。

这种“阅读—实践—创作”的任务设计思路同样也适用于游记单元的教学。游记这类建立在人与自然审美关系基础上的文本，其本身具有很强的“生活性”“实用性”“综合性”“文化性”。此外，游记的三要素“所至、所见、所感”也与“活动·探究”的主旨相匹配。以“活动·探究”的方式教学游记单元，更易于让学生接受并形成关键能力。八年级下册第五单元是游记单元，包括四篇课文《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹东》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》和写作训练《学写游记》。其中，《学写游记》的教学目标包括“根据游踪和自身体验，合理安排游记写作的顺序”，“能够多角度观察生活，抓住景物或者游览场所的特点来写”，这证明以“活动·探究”的方式教学游记单元是具有可行性的。如果能为学生创设贴合生活实际的真实情境，整合资源、方法和内容，则有助于学生养成自主阅读、勇于探索的良好学习习惯。

“活动·探究”单元打破了教材由“阅读”到“写作”的单元编排结构，以任务群的形式，将单元教学内容分层分步组织实施：每个单元设“活动任务单”，“活动任务单”由单元大任务及其子任务构成，子任务间存在内在逻辑关联，以任务链的形式驱动整个学习过程，前一个任务的完成是完成后一个任务的基础。此外，真实的任务情境，使探究活动有了现场感；每个子任务的说明，为学生开展实践活动提供了指导与示例，为学生的自主合作探究提供了支撑。这样，学生主动学习的内驱力大大提高，促使他们在活动探究中学习知识和技能，提升语文核心素养。

显然，“活动·探究”强调的不是让学生先掌握知识再去运用，而是以知识的运用为目标，让学生通过探究去获取知识，即在“用知识”的过程中“学知识”。

三、以“活动·探究”的方式教学游记单元

《教师教学用书》将游记单元的教学目标确定为：了解游记的特点，把握游记的基本要素，熟悉游记的写法与多样的风格；感知文章所写的景物的特点，体会作者寄寓在景物中的情感，理解作者对景、人、事的感悟与思考；揣摩品味课文的语言，欣赏、积累精妙的语句，领会游记多样化的语言风格。[5]

笔者借鉴教材中四个“活动·探究”单元的设计思路，对游记单元教学进行大胆探索，创新性地按“活动·探究”单元的方式对游记单元展开教学，以阅读为基础，以活动为载体，以能力提升为旨归，整体统筹单元内容、目标、主题、情境、任务、评价等，用一系列的学习任务引领学生进行真实的探究活动，帮助学生形成关键能力。

笔者将单元教学目标确定为“抓住景物特点，运用多样化的语言风格记录出游”，单元任务设计为“出游吧！我为xxx（某一景点）作记”。此创新设计依据新课标中“发展型学习任务群”第四学段“紧扣‘实用性特点，围绕主题开展阅读与探究活动，引导学生关注社会，表达和交流自己在生活中的发现和感受”的教学提示[6]，旨在引导学生通过创作游记，自觉阅读优秀游记作品，积累言语运用经验，将单元教学目标落实到真正的写作实践中去。

实践证明，该任务以真实的出游生活为学习情境，极大地激发了学生主动探究、鉴赏优秀游记作品的积极性。在任务驱动下，学生通过自主学习或小组合作，有目的、有针对性地自觉阅读优秀游记作品，学习游记知识，探寻游记写作技巧，认真记录出游历程，在实践活动中掌握、运用游记的相关知识，积累形成游记写作经验，夯实了单元核心知识，习得了学段关键能力。具体如下：

【单元活动任务单】

旅游是认识世界的一种方式，高质量的旅游其实也是一种“阅读”，可以开阔眼界，增长知识，实现身体和灵魂同时在路上的双赢。本单元所选的课文都是游记，可以说，每一位作者都是该游览地的歌者与行者，我们将跟随他们欣赏山水风光，吟咏人文胜迹，感受作者情思。我们要读万卷书，也要行万里路，养成写游记的好习惯。为写好游记，班级计划近期组织一次“出游吧！我为xxx（某一景点）作记”的研学旅行，并于结束后，组织游记评选，择优发表在学校公众号上。

“单元活动任务单”是单元学习的纲领，便于学生明确单元核心任务和最终学习结果。以“活动·探究”的方式开展教學的成败，在很大程度上取决于“单元活动任务单”是否紧扣单元目标创设激发学生学习兴趣的生活情境。这里，“出游”“为景点代言”等，都是学生乐于参与的，整个学习过程中学生自然兴趣盎然。

【任务一】游前攻略。阅读教材提供的四篇游记并展开拓展阅读，比较作者的游踪、写景角度和方法的不同，感受不同的游记特色，探寻优秀游记的标准是什么，找到你喜欢的作记风格。

“游前攻略”旨在引导学生以游览者的角度开展自主阅读。学生通过对比阅读，很快就梳理出四篇游记的不同：梁衡的《壶口瀑布》描写了壶口瀑布在雨季和枯水季节的奇景；马丽华的《在长江源头各拉丹东》带领我们到达海拔六千米以上的雪域高原，领略各拉丹东的奇丽壮美；马克·吐温的《登勃朗峰》，叙写了与友人登上阿尔卑斯山主峰勃朗峰的经过，不仅写了奇景，还记叙了下山途中的奇人奇事；阿来的《一滴水经过丽江》，视角独特，构思新颖，不是以人的游踪为线索，而是化身为一滴水，写水的行踪，由小水滴带着读者游历美丽的丽江。

“探寻优秀游记的标准是什么”，这实际上是为后面的写作嵌入一个目标导向，引导学生参与拟定游记的评价量表，将阅读所得转化为写作的具体要求，实现读与写的紧密融合。

为寻求自己喜欢的游记风格，很多学生将阅读视野拓展到文言篇目《小石潭记》《岳阳楼记》《满井游记》《醉翁亭记》，还有的学生甚至从《三峡》《与朱元思书》《记承天寺夜游》中寻找灵感。

【任务二】出游实践。在旅游实践中落实游记的三要素——所至、所见、所感。

游记教学离不开学生切身的旅游实践。旅游实践实现了从课内延展到课外，让学生由肤浅地了解景点特点、掌握游记散文知识过渡到真正意义上的抒写所至、所见、所感，驱动学生以真实问题和现实情境为载体，积极主动学习，在真实的活动中实现语文知识的迁移运用，提升学科素养和审美能力。

所至，强调真正到达；所见，强调亲眼见到；所感，强调切身感受。唯有切实的经历体验，才能生发出心灵感触。不亲临孔庙，亲眼看见庙内盘旋生长的参天柏树、浓黑似墨的碑刻、大成殿外络绎不绝的人群、杏坛门前纤尘不染的长凳，就不会被门前的三座牌坊惊艳，就体会不到金声玉振、万古长青的气势。纵使读再多的文章，没有实地探究，也绝对写不出高质量的游记。

【任务三】游记写作。在把握游记特点，有切实旅游经历的基础上，撰写游记。

学生畅快游览归来，要及时记录整理看到的风景、听到的故事、获得的感受，将一路的收获和喜悦分享给他人，这就要撰写游记——在“真”游中作“记”。

学生完成了前面两个学习任务后，真正开始游记写作仍需要技法上的指导。建议用两个课时学写游记，教学时应遵循以下四个原则：

第一，突出训练重点。游记写作的重点是“游踪”和“游感”。做到二者齐备并不难，但要做到二者具有内在的逻辑关系则不容易。学生初次写游记易出现游踪和游感不匹配的问题，原因在于没有厘清游踪和游感之间的内在联系。因此，建议将补写游踪和游感的片段训练作为重点讲评内容。

第二，展示实践样例。讲评课上，要从学生习作入手，展示三至四篇各有特点的文章。选择例文时，不能都选成功之作，也需要选些“问题文”，以形成对比，使得学生的印象更深刻。教师最好也提供样例，抓住写作难点，重锤敲打。

第三，确定评价标准。评选优秀游记的标准是什么？引导学生回顾“任务一”，根据已探寻出来的“优秀游记的标准”规范写作，并完成自我评估和修改完善。

第四，坚持以生为本。无论是课堂写作还是习作评析，都要坚持以学生为主体，教师力求少讲。即使是展示“下水”样例，也应以学生的赏读为主。如游览孔府、孔庙、孔林后，引导学生对教师的“下水文”作批注，师生分组，联手修改升格习作。

如此，以“活动·探究”的方式教学游记单元，学生经过阅读游记、旅游体验、游记写作三个学习历程，在真实的实践活动场域展开深度学习，不仅完成了游记的阅读和写作，提升了语言运用能力、思维能力、理解能力等关键能力，而且培养了跨学科意识，学会关注生活、抒写生活，进一步提升了语文核心素养和文化自信。

参考文献

[1][2][6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，2～3，25.

[3]陆志平，戴晓娥，江跃.“活动·探究”单元的价值和实施[J].语文建设，2021（3上）.

[4]贾秋萍.语文实践：“活动·探究”单元教学实施的旨归[J].语文建设，2021（3上）.

[5]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·语文·八年级下册[M].北京：人民教育出版社，2019：244.

【本文系山东省教育科学规划创新素养专项一般课题“基于学生创新素养培育的初中语文实践活动开展研究”（编号：2022CYB059）研究成果】