童谣和儿歌：母语的再出发

【编者按】 《快乐读书吧》是统编小学语文教材的创新栏目，12册均有设置。这一指向整本书阅读的特色栏目，既是打通课内外阅读的一扇窗，也是师生共读、亲子阅读以及自主阅读的一座桥，赋予阅读更为丰富且深远的课程价值。我们特邀儿童文学评论家、文学博士、江苏第二师范学院文学院院长姚苏平教授，陆续解读各册教材中的《快乐读书吧》内容。

摘要：通过梳理中国传统文化中童谣和儿歌的流变，探究其发展史，辨析童谣和儿歌的异同；通过童谣和儿歌进入现代教材的举证及分布情况统计，分析相关学段学生童谣和儿歌的前期经验、后续发展与综合运用。由此明晰童谣和儿歌课外拓展的具体思路：有古今中外兼收并蓄的视野和格局；对学生的前期经验、后续发展以及横向综合等方面应有全面的认知和统筹；构建儿童与成人、个体与群体、当下与传统的文化共鸣。

关键词：小学语文；《快乐读书吧》；统编教材；童谣和儿歌

统编小学语文一年级下册《快乐读书吧》的主题为“读读童谣和儿歌”，提供的阅读材料是《摇摇船》和《小刺猬理发》，以及泡泡图中的《小老鼠上灯台》。这样的编排，至少提供了三个有价值的探究维度：童谣和儿歌的异同、童谣和儿歌进教材的价值意义以及童谣和儿歌课外拓展的路径。

一、童谣和儿歌的异同

周作人在《儿歌之研究》一文中开宗明义：“儿歌者，儿童歌讴之词，古言童谣。”［1］意思是古人称为“童谣”，今人称为“儿歌”，“童谣”和“儿歌”是同一种体裁的不同称谓。《快乐读书吧》中童谣和儿歌所举的案例，也遵循了上述划分方式：《摇摇船》是传统童谣，《小刺猬理发》是现代儿歌。进一步细品，周作人关于“儿歌”的内涵，指向“儿童歌讴之词”，顾名思义，就是儿童所吟唱、念诵的“词”。这里就出现了两个问题：一是儿童“歌讴之词”的内容是什么？二是用什么样的形式来完成“歌讴”？

事实上，我国传统文化中的童谣多被称为“孺子歌”“童子歌”“小儿谣”“小儿语”等。这一称谓更多的是说明儿童作为“歌讴者”的身份。中国古代相当漫长的一段时间内，有资格进入文献的童谣，多是以儿童唱诵的方式承载政治预言、灾异前兆等成人社会意识形态的表达。早在先秦时期，以谶为谣的风气就开始蔓延，比如《国语·郑语》中“檿弧箕服，实亡周国”的童女谣，《述异记》中的“阿房阿房亡始皇”等，都是影射朝代兴替的预言。两汉之际谶纬之风大盛，童谣是其重要媒介，如成帝时期的“燕飞来，啄皇孙；皇孫死，燕啄矢”；赤眉军起义时期的“谐不谐，在赤眉；得不得，在河北”；董卓专权时期的“千里草，何青青；十日卜，不得生”等。这些童谣显然不是儿童创作的，其内容也不关涉儿童的生活经验、兴趣和情感。这样的童谣在中国历朝历代屡见不鲜，尤其是在改朝换代的关键期。比如元末著名童谣“石人一只眼，挑动黄河天下反”，便被灌注了成人工具化的神秘主义意识。而儿童之所以是上述歌谣的传诵者，很大程度上是因为古人认为儿童具有传达神意、泄露天机的神奇能力。《晋书·天文志》中记述“凡五星盈缩失位，其精降于地为人。岁星降为贵臣；荧惑降为童儿，歌谣嬉戏”，意为天上的五星会“降于地为人”，其中“荧惑”（指荧惑星）会变身为儿童，在人间唱歌玩耍。换句话说，“谣”是“荧惑星”以儿童的形象下凡“歌讴”而成的。“荧惑星”的“神力”是“执法”，即借儿童之口传递天帝旨意。干宝的《搜神记》中详细记载了“荧惑星”下凡变身为“异儿”的场景：“长四尺余，年可六七岁，衣青衣，忽来从群儿戏……眼有光芒”（身着青衣，身高1.3米左右，眼睛发光——“荧惑星”下凡后变身的这一儿童形象和现代科幻小说、影视作品中的“外星人”形象很接近）。当小朋友们问他是谁时，他直言自己不是人类，“乃荧惑星也”，留下一句“三公归于司马”的预言后，就在众人面前飞升。从这个角度来看，“小儿谣”源自成人世界的复杂乱象对儿童的驱使和操控。当然，朴实而形象的常用语、三字或四字一句的简短句式、充满节奏感的押韵方式，的确是儿童喜闻乐见、易记易诵的语言表达方式。可以想见，“歌讴”这些童谣是古代儿童母语启蒙、家庭玩耍、聚集游戏乃至加强同伴关系的一种方式。

古人对童谣的认知也经历了从“荧惑星”下凡到儿童自创自娱的转变，或者说儿童自创自娱的“歌讴之词”逐渐成为童谣的主要内容。明代的《帝京景物略》中有“二月二小儿戏具谣”：“杨柳儿活，抽陀螺。杨柳儿青，放空钟。杨柳儿发芽，打钹儿。杨柳儿死，踢毽子。”这一童谣生动描绘了京城儿童的游戏玩耍内容随着杨柳的四季变化而变化的情境。吕得胜在《小儿语》（成书于1558年）序言中强调：“儿之有知而能言也，皆有歌谣以遂其乐，群相习，代相传，不知作者所自。”［2］儿童但凡有了自我意识、能够进行语言交流，就会发自天性地乐意用“歌谣”的方式娱乐、游戏、互动。吕坤所编的《演小儿语》（成书于1593年）收集了山西、陕西、河南、河北等地的46首童谣，尽管在序言和每首童谣的评语中都强调了“教子婴孩，蒙以养正”的训诫要求，但是他对当时童谣的搜集和选择，却保留了能够体现儿童生活和天性的作品，而没有选录那些以谶为谣或训诫儿童的童谣，如“摘豆角，不待老。嫩的甜，老的饱。豆角虽嫩不伤人，五月桃李已入唇”（第15首）；“打哇哇，止儿声，越打越不停。你若歇了手，他也住了口”（第23首）；“讨小狗，要好的。我家狗大却生痴，不咬贼，只咬鸡”（第25首）；“老王卖瓜，腊腊巴巴。不怕担子重，只要脊梁硬”（第41首）。

吕得胜、吕坤父子对童谣内涵、价值的判断不是孤例，同时期更具文化影响力的杨慎在《丹铅总录》中说：“童子歌曰童谣，以其言出自胸臆，不由人教也。”［3］杨慎强调了童谣来自儿童的主体创作；同时，童谣不是儿童刻意为之，而是自发自觉直抒胸臆而成。可见，以儿童生活、趣味、情感、品行和游戏为主要内容，由此折射一个地区的民风民情、节令习俗及本土语言特色的童谣，逐渐成为士大夫阶层更感兴趣的文化资料。清代学者郑旭旦直接将民间歌谣誉为“天籁”，认为儿童在后天习得书面文字之前的语言表达真正体现了万物之灵妙，“天地之妙文不从字起。自有天地以来，人物生于其间，灵机鼓动而发为音声，必有自然之节奏，是妙文固起于天地而特借万籁以传之”，圣人创造文字的目的就是去记录和传承这些天籁之音，“圣人者出，恐妙文之久而散失也，乃制字以体其音声，而为相传不朽之计”。由此，他对倨傲于书面文字、不屑于口耳相传的民间文化的某些知识分子提出了尖锐的批评：“古圣因言而有字，后人执字以求文，其源流深浅固不待言而决矣。”［4］他所搜集的浙江地区的歌谣，有的通过对话体真切地呈现女性的家庭生活：“月亮光光，女儿来望娘。娘道‘心头肉’，爷道‘百花香’，哥哥道‘亲姊妹’，嫂嫂道‘搅家王’。‘我又不吃哥哥饭，我又不穿嫂嫂嫁时衣。开娘箱，着娘衣。开米柜，吃爷的。’”有的是随韵黏合的“顶真”式童谣：“一颗星，挂油瓶。油瓶漏，炒黑豆。黑豆香，卖生姜。生姜辣，造宝塔。宝塔尖，戳破天。天哎天，地哎地，三拜城隍和土地。土地公公不吃荤，两个鸭子囫囵吞。”有的既反映世态炎凉，又能让儿童辨识数字：“三个官儿在楼上吃酒，三匹马儿在楼下吃草。两个老儿在街上相打。一个隔壁老娘，摇手说‘罢休罢休’。”［5］此外，悟痴生的《广天籁集》（约1872年）、“百本堂”“别梦堂”收集的《北京儿歌》（74首）抄本，以及意大利外交官韦大列（Baron Guido Vitale）搜集整理北京地区170首民间歌谣的《北京儿歌》（又译作《北京歌谣》，1896年）、美国传教士何德兰（Isaac Taylor Headland）编纂的152首童谣（附有126幅插图）的《孺子歌图》（1900年），都着力表现了儿童生活的原汁原味。比如，后两本童谣集吟诵了充满北京风味的虎头鞋、纸风筝、牵牛架、糖葫芦等风物，收录了“小白菜儿地里黄”“拉大锯，扯大锯”“大拇哥，二拇弟”等传唱至今的“国民”童谣。何德兰对搜集民间童谣的工作给出了颇有远见的判断：“根于这些歌谣和人民的真的感情，新的一种国民的诗或者可以发生出来。”［6］这一看法后来得到胡适、周作人等人的盛赞。可以说，在新文化运动开启之前，对包括童谣在内的民间歌谣的重视和再解读，成为文化界重估文化价值和审美标准、推动文化变革的重要内容和方法。

此后，经新文化运动的发凡起例，对童谣的收集、研究工作进入现代化学术体系的轨道。1914年，周作人在《绍兴县教育会月刊》上发表了《儿歌之研究》，在辨析“儿歌”源流和价值的同时，提出了征集当地儿歌、童话的建议。1918年2月，在蔡元培、沈尹默、刘复等人的倡导下，《北京大学日刊》发表了《北京大学征集全国近世歌谣简章》，向全国征集歌谣。周作人、刘复、顾颉刚、魏建功、李大钊、常惠、罗家伦、沈兼士等人都是重要的倡导者、搜集者和研究者。1920年12月，北京大学成立了“歌谣研究会”，1922年创办了以研究和文艺活动为主要内容的《歌谣》（周刊）。周作人在《发刊词》中提到办刊的两个目标：一是“歌谣是民俗学上的一种重要的资料，我们把它辑录起来，以备专门的研究”；二是“不仅是在表彰现在隐藏着的光辉，还在引起将来的民族的诗的发展”。［7］这场“歌谣运动”在全国征集了万余首民间歌谣，使民间歌谣成为新诗乃至新文学、新文化的重要资源，也使传统文化生发出自我更新的活力。也正是在上述文化历史潮流中，童谣逐渐摆脱了与“谶纬”“前兆”“预言”“妖言”等的纠缠，回归于儿童熟悉的日常经验和欢愉的童年想象。可见，童谣、儿歌并无二致，只是古今之名不同而已。随着现代学术研究体系的建立，“儿歌”之名浮现，并成为适宜儿童阅读、专门为儿童创作（二者条件具其一即可），带有一定韵律色彩的一种体裁。当然，有不少学者将传统童谣称为“童谣”，将现代人专门为儿童创作的“童谣”称为“儿歌”，以示二者的区别——这一划分方法在童谣和儿歌的实际运用中意义不大。总之，对童谣和儿歌历史源流、美学趣味和价值意义的梳理，能够打破传统文化成见，焕发民间文学活力，扭转学科认知的偏见。

二、童谣和儿歌进教材的价值意义

传统的蒙学教材里是没有民间童谣的踪迹的，即便是在晚清特殊的历史情境下，带着殖民者“便利”身份的西方人韦大列、何德兰，在北京收集童谣时仍遭到了强烈的抵制，主要原因是士大夫阶层认为童谣低俗浅陋，难登大雅之堂。在我国，真正开始重视童谣和儿歌的社会学、教育学意义，可以追溯到梁启超。他认为，“日本之变法，赖俚歌与小说之力。盖以悦童子，以导愚氓，未有善于是者也”［8］，由此建议将经史子集、各类新学编成“歌诀”，“令学子自幼讽诵，明其所以然，則人心自新，人才自起，国未有不强者也”。1904年，清政府颁行了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》和《奏定初等小学堂章程》，将童谣纳入学习内容中，主张儿童吟诵歌谣以涵养性情。［9］这一时期涌现了大量的“学堂乐歌”，多采用外国歌曲的曲调，填入原创的歌词，在学校歌咏——这是中国现代歌谣的早期形态，也是中国现代艺术教育、美育的典范。传唱至今的李叔同的《送别》，就是一首“学堂乐歌”。

这一时期具有代表性的学堂乐歌集有曾志忞的《教育唱歌集》（1904年）、李叔同的《国学唱歌集》（1905年）、沈心工的《学校唱歌集（三集）》（1904—1906年）等。1906年，商务印书馆特地为女学生编选了《女子唱歌集》，到1920年已出版到第11版，足见其影响之广泛和久远。学堂乐歌围绕儿童的身心特点，语言流畅明丽，与曲调的节奏、韵律相应和，深受彼时学生的喜爱。以曾志忞的《游春》为例：“何时好春风，一到世界便繁华，杨柳嫩绿草青青，红杏碧桃花。少年好，齐齐整整格外有精神，精神活泼泼，人人不负好光阴。学堂里歌声琴声一片锦绣场，草地四园一样平，体操个个强。放春假，大队旅行，排得都齐整。山青水绿景致新，地理更分明。”可以说，学堂乐歌的高质量创作、大规模实践，使童谣和儿歌从传统意识的民间表达转入现代格局的创新话语中。

周作人在《儿歌之研究》一文中专门谈到了童谣和儿歌对儿童教育的重要意义，“若在教育方面，儿歌之与蒙养利尤切近”。他呼吁“歌谣游戏为之主课”，童谣和儿歌应成为儿童教育的主要内容。这一卓见逐渐在现代学术研究和教育体制（尤其是教材建设）的建构中获得了适逢其时的实践。前者主要表现为新文化运动期间的北大歌谣征集运动，它使民间歌谣成为现代学术体系的研究内容。随后，朱自清先后在燕京大学、清华大学发表了《中国歌谣之起源与发展》的演讲，开设了“歌谣”课程，并根据其授课讲义出版了《中国近世歌谣叙录》《中国歌谣》等相关学术著作。周作人等人更是以童谣和儿歌为专门研究对象，分析其起源、分类、特征等，认为“儿歌之用，亦无非应儿童身心发达之度，以满足其喜音多语之性而已”（《儿歌之研究》）的童谣不仅具有审美价值，而且符合儿童心理发展特征。当然，童谣和儿歌的教育学意义不仅仅在于传统意义上的“蒙以养正”，更多在于它彰显了人类童年的趣味、想象、情感、思想，同时兼具音韵和谐的母语之美。

童谣和儿歌，逐渐成为语文教科书的重要体裁。1912年，南京政府颁布《审定教科用图书规程》：“初等小学、高等小学、中学校、师范学校教科用图书，任人自行编辑，惟须呈请教育部审定。”也就是说，教科书的编纂、出版不是统一的，因此出现了同人联动、各家书局编写不同版本教科书的情况。初版于1912年的《共和国教科书》有意识地用文白相融的简短文字来介绍儿童的起居生活：“巷中有屋，四面短墙。向南开门，客堂在前。书斋在旁，卧室在后。天方明，人已醒。披衣下床，日光满窗。梳洗完，来窗前。取帚拂尘，取布拭几。”《商务国语教科书》（1917年初版）也有意识地提升童谣和儿歌的表现力，如寓教于乐的《衣服》：“人之衣服，所以护身。我国衣服，长而大，故舒泰。外国衣服，短而小，故轻便。今学堂体操，衣服短小，亦取其轻便也。”再如充满童趣与美感的《采菱歌》：“青菱小，红菱老，不问红与青，只觉菱儿好。好哥哥，去采菱，菱塘浅，坐小盆。哥哥采盈盆，弟弟妹妹共欢欣。”20世纪30年代的教科书经历新文化运动的洗礼，更加贴近儿童的身心特点，对童谣和儿歌的运用更加自然、广泛。如《世界书局国语课本》（1930年初版）中，“捉迷藏，真快乐。妹妹躲，哥哥捉。哥哥捉住妹妹，妹妹笑呵呵”；“一只黄狗，一只白猫。黄狗叫，白猫跳”；“太阳，太阳，早上，你在东方；傍晚，你在西方；夜里，你在什么地方？”。《国语常识读本》（1930年初版）中，“去，去，去，去游戏，大家去游戏”；“校园里，有红花，有黄花。红花好看，黄花也好看”；“大公鸡，喔喔啼，大家一同早起。弟弟洒水，哥哥扫地，我来抹桌椅”。尤其是《开明国文课本》（1932年初版）中，大量关于德行情操、生活常识、人际交往、历史文化、世界知识等的内容多以儿童视角的童谣和儿歌的形式加以呈现，如：“小萤虫，点灯笼。飞到西，飞到东……小萤虫，何不飞上天，做颗星星住天空。”“我姓张，你姓黄。可爱的泥人姓什么？我叫小云，你叫大文。可爱的泥人叫什么？我住在洗马巷，你住在迎春巷，可爱的泥人住哪里？”“你也锄，我也锄，种下几棵树。好风吹好雨下，树叶生得多，树身长得大。树上结了果，大家吃几个。树下多凉风，大家来坐坐。”“北风吹，白云飞。太阳哪里去了？树上的叶子哪里去了？地上的青草哪里去了？”“山上采石头，林中砍木头，窑里烧砖头。石头采到了，木头砍来了，砖头烧成了。用力呀！用力呀！造所房子大又高。楼上开窗望，四面风景好。新房子谁来住？我来住，你来住，他来住，小猫小狗也来住。”可以说，这一时期多种国文课本都大量采用了童谣和儿歌这一体裁，强调了儿童视角的体验感、趣味性。这些童谣和儿歌的内容和形式都从儿童自身的生活经验出发，逐步扩散到社群、社会、古今中外，遵循了“认识自我、体验情感、感悟自然、关注社会”的顺序和规律。同时，遒劲的书法、美妙的配图，使得进入教材的童谣和儿歌充满了童年美学的趣味和中华文化的气韵。

面对一年级下册《快乐读书吧》的“童谣和儿歌”，已经接受半年小学语文教育的儿童早有了较为充分的前期准备。纵观小学一年级教材，基本是以童谣和儿歌（为方便表述，下文将“童谣和儿歌”简称为“童谣”；在提及统编教材的“童谣和儿歌”主题时，使用全称）为主要内容的，尤其是在一年级上册识字、课文、语文园地、拼音学习等阅读材料中，占比非常高。第一课是《上学歌》；10个识字、14篇课文中共有《小小的船》《小书包》《日月明》等10篇童谣（含对韵歌）；13组拼音学习中所举的10个阅读材料全部是童谣。8个单元的语文园地出现了4篇童谣，如“语文园地二”的“和大人一起读”环节的《剪窗花》；“语文园地六”的“字词句运用”中有关“前后左右、东西南北”的童谣，“和大人一起读”环节的问答体童谣《谁会飞》；“语文园地八”的“和大人一起读”环节的《春节童谣》。一年级下册8个识字材料均以童谣形式来呈现，如《姓氏歌》《猜字谜》《动物儿歌》等；8个单元的语文园地出现了5篇童谣。二年级有10篇童谣，其中识字环节共有6篇童谣，语文园地有4篇童谣（二年级上册的《十二月花名歌》《数九歌》《分不清是鸭还是霞》，二年级下册的《二十四节气歌》）。

本刊特稿教育研究与评论小学教育教学/2023年1月小学一、二年级的48篇童谣，涵盖了儿童生活的日常经验、童趣想象、家庭社群、校园同伴、国家社会以及自然万物等方方面面。如一年级上册“识字2”的对韵歌《金木水火土》“一二三四五，金木水火土。天地分上下，日月照今古”是根据启蒙读物《声律启蒙》和《笠翁对韵》改写的，四句话涉及数字、五行、空间、时间，充满了中华传统文化的意蕴；同时，配以傅抱石的名画《一望大江开》，充盈着对每一位小学生养浩然之气的期许。类似的对韵歌还有“云对雨，雪对风”篇、《古对今》《人之初》等。传统童谣的多种形式得以呈现，如绕口令《四是四》《妞妞赶牛》的音韵谐趣，关涉中华民俗节令的《春节童谣》《数九歌》《二十四节气歌》等。在现代童谣中，有围绕传统主题的再创作作品，如窦植的《剪窗花》、樊家信的《孙悟空打妖怪》，以及《日月明》《猜字谜》等；而更多的是呈现儿童本位视角下的童真童趣的作品，如郑春华的《轻轻跳》、樊发稼的《说话》、李秀英的《在一起》、邓元杰的《过桥》、林焕彰的《影子》、阮居平的《分不清是鸭还是霞》；还有饱含自然、科学知识，又意境优美、想象奇妙的作品，如程宏明的《比尾巴》《雪地里的小画家》、张玉庭的《谁和谁好》、王清秀的《月儿弯弯》、叶圣陶的《小小的船》、张秋生的《青蛙写诗》、常福生的《洗手歌》，还有《大小多少》《小青蛙》《动物儿歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》《十二月花名歌》《场景歌》等。同时，家庭、校园、社会、民族、国家等相关主题得到了恰如其分的展现，如“有饭能吃饱”篇，《家》《过马路》《小书包》《操场上》《姓氏歌》《欢迎台湾小朋友》《升国旗》等。 可以说，小学低年段的童謠非常丰富，在遵循儿童身心特点的基础上，既饱含公民教育思想、突出真善美的价值追求，又彰显了中华优秀传统文化。这些都为一年级下册《快乐读书吧》的“读读童谣和儿歌”主题做了充分的铺垫。

三、童谣和儿歌课外拓展的具体思路

童谣和儿歌的课外拓展，首先要有古今中外兼收并蓄的视野和格局。

我国的传统童谣是一份丰富瑰丽的宝藏，无论是问答体、顶真体、颠倒歌（西方有“古怪歌”）、字谜歌、摇篮歌、数数歌、绕口令等多样的表达形式，还是民风民情、节令习俗、美食美景、友伴亲族、游戏玩耍、诗礼教化等丰富的主题内容，都令人赞叹不已。与此同时，在当下的生活节奏和文明进程中，童谣还起到了保有地域生活色彩、民族文化记忆、方言俚语特色的重要作用。因此，当前学界对陇南、川西、闽南、鄂东等地的童谣进行抢救性整理；对客家童谣、潮汕童谣、广府童谣等南方古方言进行记录和分析。带着乡音的童谣是每个人儿时的精神乳汁，如年近百岁的任溶溶念念不忘广东家乡的粤语童谣：“月光光，照地堂。年卅晚，摘槟榔。槟榔香，买子姜。子姜辣，买蒲达（苦瓜，笔者注）。蒲达苦，买猪肚。猪肚肥，买牛皮。牛皮薄，买菱角。菱角尖，买马鞭。马鞭长，顶屋梁。屋梁高，买张刀。刀切菜，买箩盖。箩盖圆，买只船。船冇（没）底，浸（淹）死几个番鬼仔。”对方言地区童谣的细分、整理，也是当下优秀传统文化进校园的重要内容，如吴侬软语里“笃笃笃，卖糖粥”的苏州童谣（参阅车科的《苏州童谣》），带着“世界文学之都”文化印痕的南京童谣（参阅周益民的《南京童谣》），都已在很多学校唱响。此外，我国56个民族都拥有源远流长的童谣，印刻着每一个民族的童年记忆和民族故事。如达斡尔族的《好歌善舞的是达斡尔人》：“盆子里长的是牡丹，好歌善舞的是达斡尔人；池子里长的是芙蓉，穿戴文明的是汉人；田野上起伏的是麦浪，讲究礼节的是满族人；一望无际的是草原，性格豪放的是蒙古人；高山上长的是森林，善骑好猎的是鄂伦春人。”值得一提的是，一年级上册“语文园地六”中的《谁会飞》是依照壮族民歌改写的童谣。如果用壮族语言或当地方言念诵，将更有风味。这是进行融合教育的重要方式。

无论是早期的“学堂乐歌”，还是叶圣陶、陶行知、陈鹤琴等人以“公民教育”为目标的有意为之，现代童谣和儿歌更多的是以儿童为读者对象的创作成果。如被誉为“行知体”的陶行知作品：“人有两个宝，双手和大脑，双手会做工，大脑会思考。用手又用脑，才能有创造。”明白如话、简洁有力。此外，潘振声等人创作的《一分钱》《春天在哪里》《小鸭子》《找朋友》《丢手绢》《上学歌》等作品，是几代人传唱的“国民”童谣。鲁兵、林颂英、任溶溶、张继楼、嵇鸿、孙毅、圣野、谢采筏、金波、高洪波，以及台湾地区的林焕彰、林良、方素珍等人充分挖掘了儿童的稚趣和童谣的活力。如张继楼的《翻跟斗》：“小妞妞，围兜兜，兜兜里头装豆豆，吃了豆豆翻跟斗。左边翻个六，漏了九颗豆。右边翻个九，漏了六颗豆。问你翻了几个大跟斗？再问漏了几颗小豆豆？”任溶溶的《小宝宝学走路》：“小宝宝，学走路，不要大人扶，摔跤也不哭，起来一步，一步，又一步。”按照诗歌的排列方式，会发现上述两首童谣的创作融合了数字、节奏和韵律的趣味，复沓的修辞手法，楼梯式的视觉效果，且这些创作技巧都如盐入水、了无痕迹，童趣盎然、回味无穷。

童谣和儿歌既是民族的童年徽章，也是世界儿童的共同财富。1976 年，比利时国际诗歌会创立了世界儿歌日，旨在搭建各国儿童的友谊桥梁，培养他们对传统文化、民族语言和价值的认同、对祖国和世界文明的尊重与热爱。这一属于儿童的文化节日得到了联合国教科文组织的认可和支持，1999年起，每年的3月21日被确立为“世界儿歌日”。西方的童谣也是随着“儿童”主体性观念的生成而逐步繁荣的，比如纽伯瑞出版的《鹅妈妈童谣》（初版于1760年，该版本已失传；再版于1791年），收录了52首传统童谣，是现代各类“鹅妈妈”童谣的早期形态，“鹅妈妈”也几乎成为西方童谣的“代言人”。前文提到的何德兰的《孺子歌图》的英文名就是《中国鹅妈妈童谣》（Chinese Mother Goose Rhymes）。此外，英国的《一闪一闪亮晶晶》《巴士上的轮子》、美国的《玛丽有只小羊羔》、奥地利的《雪绒花》、韩国的《三只小熊》等童谣都在世界各国儿童间广泛传播。日本的童谣作家也有不少为我国读者熟知，如北原白秋、金子美铃、宫泽贤治等。

其次，对学生的前期经验、后续发展以及横向综合等方面应有全面的认知和统筹。

处于一年级下学期的小学生，已然是较为成熟的童谣的习得者，可以让他们初步了解童谣的经典代表作，理解童谣的思想内容和艺术特点，掌握童谣的韵律、节奏、语句等语言形式。二年级可以更多侧重于“趣”和“美”的讨论，尝试进行相关的创编或创作。理由有二。一是整个一年级尤其是上册教材中大量童谣和儿歌的阅读材料的投放，使学生对童谣和儿歌不只是感性的接触，而是获得了较为全面、系统的学习。前文已进行了较为完整的论述，不再赘言。二是受学科分类、学段切割的限制，很多小学语文教师往往尚未能将童谣和儿歌视为从幼儿园到小学、从语文到“五育并举”的整体与综合的必要组成部分。“幼小衔接”在幼儿园大班阶段被反复强调，家长也很焦虑地让幼儿参加各类“幼小衔接”的活动，而小学往往只是“向下兼容”式地去幼儿园开设以适应小学学习生活为主题的讲座或是让大班幼儿前往小学参观。但是，很少有小学去关注学生在幼儿园阶段五大领域的发展情况，没有儿童发展的形成性评价，不了解儿童早期阅读阶段的前识字经验。以教育部2021年10月发布推荐的347种幼儿图画书为例，其中以童谣和儿歌为文字内容的作品共有18种，其中有经典童谣和儿歌的图画书版，如《儿歌》《景绍宗绘童谣》《小小的船》《新学堂乐歌（2集）》等；有地域童谣的改编、绘编，如北方童谣《一园青菜成了精》《老猫老猫》《小小虎头鞋》，湖南童谣《天黑黑要落雨》等；有当代创作的童谣，如谢征的《俺老孙来也》、汪曾祺和王祖民的《仓老鼠和老鹰借粮》、吴儆芦的《火车火车呜呜叫》、林焕彰和刘伯乐的《叽叽喳喳的早晨》、袁晓峰和赵晓音的《小老鼠又上灯台喽》、鲁兵和贺友直的《小山羊和小老虎》、林颂英和詹同的《动物园》；还有通过与小读者反复实践后合作的童谣，如《穿花衣》《饺子笑哈哈》等。可以说，这18种幼儿图画书，是一年级下册《快乐读书吧》中童谣和儿歌的重要前期经验。比如，《快乐读书吧》中童谣和儿歌所举《摇摇船》《小老鼠上灯台》在18种幼儿图画书的《儿歌》《景绍宗绘童谣》中均有展现。同时，一、二年级48篇童谣与18种幼儿图画书中的《儿歌》《景绍宗绘童谣》《小小的船》《新学堂乐歌（2集）》等5种童谣集，有大量重合、互文、异文的情况，完全可以生成“群文阅读”“知识迁移”的效应。何况，童谣对公民素养的涵育、对自然与科学的介绍、对玩耍游戏的“伴奏”、对童年精神和中外文明的诗意颂扬、对日常生活和劳动卫生的推举，完全能够对接“五育并举”，成为其内容和方法。

最后，“回归”童谣和儿歌的最初功能，构建儿童与成人、个体与群体、当下与传统的文化共鸣。

童谣和儿歌多被看成民間口耳相传，或成人为儿童创作的有节奏、韵律的简短小文，带有教育、娱乐、训练等功能，能够呈现家庭、社群、地域、民族、社会等的文化、情感、思想、精神等。但是，上述阐释立足于童谣和儿歌的教育学、社会学、语言学、民俗学、人类学等意义，却忽视了童谣和儿歌首先来自儿童的随兴而发、童言无忌、玩耍嬉戏，以及母亲或其他长辈的陪伴和互动。臧艺兵认为，童谣“重要的创作者和实施主题”是“母亲与婴孩的关系”。［10］童谣和儿歌首先来自母婴间的沟通互动，“向婴儿传递爱和情感有许多种途径。言语、歌唱和抚摸是成人向婴儿进行交流的主要方式。一些心理学家拼合了一个术语，叫作‘motherese’，译名多种多样：儿语、儿话、母性语言、母亲式语言、妈妈的话。指的是母亲和婴儿在一起所用的特殊的言语形态”。［11］因此，无论采用听、读、说、唱、画、跳、写、演等任何方法来展示、介入童谣和儿歌，都应该首先明确童谣和儿歌来自儿童。一些儿童民俗学研究者甚至将童谣等言语游戏（speech play）归类为儿童“自己群体的传统”（own group traditions）。［12］但是当下很多童谣徒具其话语形式，却远离童年趣味，导致其沉睡在文献里、游离于儿童生活之外。同时，“灰色”童谣和儿歌的屡见不鲜，也在考验着我们“传承”和“再生”童谣和儿歌的能力和智慧。我们既要警惕泛娱乐化带来的粗陋，也要慎重对待“非物质文化遗产”“民族共同记忆”“五育并举”等成人社会旨归带来的工具化追求，同时还要适当处理好以书面语言出版物形式呈现的童谣和儿歌所带来的方言性、地域性、民族性被遮蔽的问题。因此，我们要意识到，童谣和儿歌不仅是代际传承的介质、民族文化的共同记忆，其源头深植于无意识的个体经验，儿童本身就是童谣和儿歌的内容和介质，是区别于“教化”的自发、自创、自娱；通过儿童和亲子间的反复吟唱、口耳相传，成为成人个体、社会文化的记忆复调。从这个意义上看，对童谣和儿歌的重视不只是为了儿童、不仅仅在于“灌溉”“哺育”，也包括成人对自身文化价值“初心”的认知和建构。童谣和儿歌，应该是儿童与成人共建的精神共同体，或者说，童谣和儿歌的纯真坦荡、元气淋漓，不只是成人对儿童的期许，更应当是成人的自我建构和精神能量。

参考文献：

［1］ 周作人.儿童文学小论：中国新文学的源流［M］.北京：北京十月文艺出版社，2011：33.

［2］ 吕坤.吕坤全集［M］.北京：中华书局，2008：1221.

［3］ 杨慎，王大淳.丹铅总录笺证［M］.杭州：浙江古籍出版社，2013：1145.

［4］ 车锡伦.明清儿歌搜集和研究概述［M］//民间文艺集刊（二）.上海：上海文艺出版社，1982：73.

［5］ 郑旭旦.天籁集（影印本）［M］.上海：上海文艺出版社，1990：347.

［6］ Baron Guido Vitale. Chinese folklore： Pekinese Rhymes［M］. Peking： PeiTang Press， 1896：10.

［7］ 苑利.二十世纪中国民俗学经典·学术理论卷［M］.北京：社会科学文献出版社，2002：12.

［8］ 梁启超.梁启超全集（第一卷：变法通议）［M］.北京：北京出版社，1997：131.

［9］ 陈元晖.中国近代教育史资料汇编·普通教育［M］.上海：上海教育出版社，2007：5.

［10］ 臧艺兵.被遗忘的天使歌声——音乐人类学与童谣研究［J］.中国音乐，2022（4）：5161.

［11］ 多纳德·霍杰斯，戴维·西博尔德.人类的音乐经验：音乐心理学导论［M］.刘沛，译.北京：中央音乐学院出版社，2015：4546.

［12］ Brian SuttonSmith，et al. Childrens Folklore：A Source Book［M］. Logan：Utah State University Press，1999：7.

*本文系国家社科基金项目“改革开放40年儿童文学的乡村叙事研究”（批准号：19BZW141）和江苏省高校青蓝优秀教学团队项目“‘儿童文学’课程群”的阶段性研究成果。