具身认知视角下非物质文化遗产研学课程设计

杨立国 张家界 阮丽萍 龙凯惠

【摘 要】针对目前一些非物质文化遗产研学课程设计存在的课程目标分离化、课程内容去身化、课程评价单一化等问题，基于具身认知理论的指导，提出非物质文化遗产研学课程设计应遵循的情境性、体验性、生成性三项原则，并以侗族大歌为例，从拟订研学课程目标、确定研学课程主题、设计研学课程内容和引导研学课程评价四个方面，设计具身情境下身心共同参与的非物质文化遗产研学课程，助力非物质文化遗产的传承与发展。

【关键词】具身认知理论 非物质文化遗产 研学课程 侗族大歌

【中图分类号】G40    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）24-41-04

“具身认知理论认为，身体的活动是认知发展的基础，身体存在于环境中，故认知的生成依托于身体与环境的动态交互。”［1］该理论与研学旅行倡导的在实践中获取知识、锻炼能力的理念不谋而合。目前，具身认知理论应用于研学旅行的成果不多，并且主要集中在方法论层面，没有形成完整的具身认知理论与研学旅行结合的研究体系。同时，非物质文化遗产是人类的宝贵财富，与研学旅行紧密联系，可为研学旅行提供丰富的资源。因此，本文以具身认知理论为基础，通过分析当今非物质文化遗产研学课程设计存在的不足与原则，以侗族大歌为例，进行非物质文化遗产研学课程的案例设计，以期为中学非物质文化遗产研学旅行课程设计提供参考与借鉴。

一、一些非物质文化遗产研学旅行课程设计存在的不足

研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿的方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是综合实践育人的有效途径。［2］在当今传统文化受到极大关注的背景下，中华上下五千多年的优秀传统文化如何以一种更符合青少年身心发展规律的方式，融入其身体力行的实践中成为教育工作者广泛关注的问题。基于此，非物质文化遗产研学旅行应运而生，《中小学德育工作指南》明确提出要利用非物质文化遗产开展中华优秀传统文化教育。非物质文化遗产研学作为传统村落研学中的一种特殊类型，其建立在非物质文化遗产资源的开发设计上，将深奥的非物质文化遗产知识转化为生动的研学课堂，让学生通过非物质文化遗产研学旅行与各类非物质文化遗产对话，深入了解非物质文化遗产的价值，感受非物质文化遗产传承人的工匠精神，对保护非物质文化遗产资源和传承非物质文化遗产具有重大意义。然而，一些非物质文化遗产研学旅行的课程设计还存在较多不足，具体表现在以下三个方面。

（一）课程目标分离化

非物质文化遗产研学旅行目的在于让学生通过实践活动真实体验研学，深入感受非物质文化遗产的独特魅力，增长自身见识，提升民族自信心。然而在实际的一些非物质文化遗产研学课程目标设计中呈现出重知识、轻身体的目标分离局面，按照校内学科课程的方式开展活动，聚焦于知识教学层面，要求学生不断拓展、了解非物质文化遗产知识，导致非物质文化遗产研学课程的学科化。这样的课程目标造成非物质文化遗产研学陷入“只学不研”的困境，未能发挥研学课程独特的实践价值。

（二）课程内容去身化

研学旅行应是学生全身心参与的真实体验环节，但受到“身心分离”的课程目标影响，研学课程内容体现出去身化的问题，导致学生在非物质文化遗产研学旅行的过程中并未切身体验课程活动。在非物质文化遗产研学课程内容的设计中，一方面，一些教师未正确认识到学生的主体地位，一味通过讲授传递知识，这在一定程度上能够帮助学生掌握非物质文化遗产知识，但无法提高他们的综合素质和实践能力，导致非物质文化遗产研学只能成为学校教学的拓展。另一方面，教师往往会明确每项内容的具体时间与规划，而为了完成相应的课程目标，有时不能确保学生的探索时间与空间，导致学生身心体验浅表化，还会使非物质文化遗产研学掉进“程序化”的误区，阻碍学生的认知发展。

（三）课程评价单一化

一些非物质文化遺产研学课程评价参考单一的课程评价模式，在评价方式和评价主体上具有明显不足。从评价方式来看，一些教师会让学生上交研学心得、研学手册等总结性成果，缺少对学生研学体验的关注。从评价主体来看，学生作为非物质文化遗产研学课程的参与者，在一些非物质文化遗产研学课程中却很少参与评价，教师依然是评价主体，导致评价单一化。

二、具身认知理论下非物质文化遗产研学课程的设计原则

具身认知理论以“身体”和“环境”为关键点，其核心思想是强调身体在认知过程中的重要作用，认为身体、情境和认识三者是一体的。［3］从主客观及时空关系来看，具身认知理论与非物质文化遗产研学高度契合。首先，具身认知理论指出，人类的认知是由大脑、身体、情境三者构成的动态、生成的自组织系统。［4］非物质文化遗产研学就是在动态发展的具身情境中，让学生通过多感官获取知识、形成感受，达到身心合一的过程，这正是具身认知的体现，即依托于身体感官而作用于具身情境之中。其次，现实生活中的具身情境能够激发学生思考探究的热情，并让学生在体验中自然而然地获取知识，同样，非物质文化遗产研学的特殊性就在于通过非物质文化遗产体验的真实情境促进学生与环境之间的融合。综上所述，具身认知理论认为认知具有情境性、生成性、体验性的特点，这为非物质文化遗产研学旅行提供了理论支持（见图1），并有效指导非物质文化遗产研学旅行的课程设计。

基于具身认知理论的指导，结合研学旅行的要求，非物质文化遗产研学课程设计应遵循以下三个原则。

（一）注重情境性，构建真实研学环境

情境、环境是认知不可或缺的条件，身体是处于环境中的，因此认知也要拓展到认知主体所处的环境。无论是真实情景还是虚拟情境，都能引起认知主体的感受，通过与环境的交互作用产生体验，从而获得认知。因此，非物质文化遗产研学旅行的开展也应该基于具体真实的研学情境，使学生在具体的情境中开展各项探究活动，通过情境交互，帮助学生达到非物质文化遗产研学目标。同时，教师所设计的情境不仅要贴合具体研学内容，而且要具备一定的趣味性，以便学生置身其中，引发情感共鸣，强化具身认知。

（二）聚焦体验性，设计涉身研学活动

具身认知理论提出，学习者对世界的认知主要来源于主体的身体体验，即通过身体对外界的感知与体验而形成认知。在这个过程中，学习者与学习环境通过“在场”实现融合，其中“在”强调学习者身体和心理的共同参与，“场”则指代学习环境建立的综合空间［5］，即通过身体与心理的有机整合，达到身心合一。把具身认知理论的体验性原则引申至非物质文化遗产研学的课程设计中，体验是学生在研学中最重要的活动方式，在教师的指导过程中，知识获取、能力提高都依赖于学生自身的体验。但在实际研学过程中，有的教师依然采用输入式的知识传授方式，导致学生难以内化知识。从具身认知的角度来看，非物质文化遗产研学课程不是学生被动接受非物质文化遗产知识的过程，而是学生身体力行、利用身体感官与外界交互、与非物质文化遗产对话的过程。因此，在进行非物质文化遗产研学课程设计时，要注重设置身心融合的、可操作性强的研学活动，增加研学体验环节，让学生通过“游中学”“做中学”等方式，观赏风格各异的非物质文化遗产作品、品味色香味俱全的非物质文化遗产美食，以此感受非物质文化遗产的独特魅力，并内化成个人知识。

（三）立足生成性，实施多维课程评价

具身认知理论提出，认知是一个动态生成的过程，万事万物的发展都是非限定的。非物质文化遗产研学课程评价不同于学科评价，其关注学生的过程性体验与收获。因此，在具身认知理论的指导下，非物质文化遗产研学课程评价应遵循认知的生成性原则，体现研学动态化、过程化的特点，建立全方位、多维度的课程评价体系，重点关注学生在非物质文化遗产研学中的过程性表现，不拘泥于最终的研学成果，对学生的合作交流表现、思考探究能力、责任担当意识等综合性表现进行多主体评价。

三、基于具身认知理论的非物质文化遗产研学课程设计

皇都侗族文化村（以下简称皇都村）位于湖南省通道侗族自治县，2014年被列为第三批中国传统村落，皇都村目前拥有侗族芦笙、侗戏、侗族大歌、侗锦织造技艺等省级以上的非物质文化遗产保护项目，被誉为“侗族文化活态博物馆”。其中，侗族大歌具有鲜明的体验性、情境性等特征，与具身认知理论的基本概念不谋而合。因此，在具身认知理论的核心观念指导下，基于非物质文化遗产研学的特点，有机融合具身认知理论与侗族大歌研学课程，结合高中生的认知学习特点，构建兼顾研究性学习与旅游的侗族大歌非物质文化遗产研学课程。

（一）注重身心参与，拟订课程目标

研学旅行应以立德树人、培养人才为根本目标，培养学生成为德智体美劳的社会主义建设者和接班人。非物质文化遗产研学旅行作为一项综合实践活动课程，总体目标是依托非物质文化遗产资源，让学生深入了解非物质文化遗产的独特魅力，培养民族认同感与自信心，提升团队合作意识和创新实践能力，推进中华民族传统文化的保护与传承。参考教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》，在具身理论的指导下，拟订非物质文化遗产研学课程目标，使学生通过具身参与研学活动获得身心方面的体验，教师还需考虑学生的发展特点和需求，依据课程总目标设计分目标，本课程目标包括价值认同、实践内化、身心健康、责任担当四个方面，具体如表1所示。

（二）分析资源特点，确定课程主题

侗族大歌具有极高的历史、民族、音乐等价值，于2006年被列入第一批国家级非物质文化遗产名录，但在当今遭受多元文化冲击的时代背景下，皇都村的众多非物质文化遗产文化发展陷入困境。本节非物质文化遗产研学课程以“追寻非物质文化遗产，‘侗听天籁之音”为主题，围绕侗族大歌，按照五个非物质文化遗产研学课程子主题开展活动，层层递进，促进学生核心素养的提升。

（三）结合课程主题，设计课程内容

皇都村的侗族大歌文化世代相传，为非物质文化遗产研学课程的开发与设计提供了广阔的空间，也为学生具身体验侗族民俗、感受侗族文化、聆听侗族音乐、了解侗族历史创造了条件。本文基于具身认知理论的指导，设计五个研学课程子主题，开展具身非物质文化遗产研学活动，以期在价值认同、实践内化、身心健康、责任担当方面获得提升，具体研学内容设计如表2所示。

（四）重視课程反思，构建多维评价

具身认知理论认为，知识具有生成性，能够通过与外界环境的互动不断修正，形成新的认知，这改变了身心二元论的地位，为教育教学评价提供了全新视角。具身认知视角下的非物质文化遗产研学课程是以具身情境为主线，以具身活动为主体的研学课程。因此，对非物质文化遗产研学课程的评价不仅要关注学生的具身研学活动，而且要考量具身研学的设计是否符合研学课程的目标。这要求采用过程性评价和总结性评价相结合的评价方式，依据价值认同、实践内化、身心健康、责任担当和成果展示五项指标进行多维度、全方位的评价，重点关注是否落实具身认知理论下的非物质文化遗产研学，具体评价量表如表3所示。

基于具身认知理论的非物质文化遗产研学课程，加强了学生的身心交互，强化了学生的感官体验，有效避免了研学浮于表面的问题，让学生真正体验到非物质文化遗产的魅力，实现有意义的学习。

【参考文献】

［1］兰鑫宇，周忠学．具身认知理论指导下的地理实践教学设计：以“河北宣化北山工业园区实践活动”为例［J］．中学地理教学参考，2023（15）：4．

［2］段玉山，袁书琪，郭锋涛，等．研学旅行课程标准（一）：前言、课程性质与定位、课程基本理念、课程目标［J］．地理教学，2019（5）：4-7．

［3］刘海燕，彭先桃．具身认知理论视域中的智慧课堂［J］．教育导刊，2019（7）：67-71．

［4］张良．论具身认知理论的课程与教学意蕴［J］．全球教育展望，2013，42（4）：27-32，67．

［5］王美倩，郑旭东．在场：工具中介支持的具身学习环境现象学［J］．开放教育研究，2016，22（1）：60-65．