写作教学序列的历史发展与转型

【摘要】按照历史发展，写作教学序列大致经历了文体序列、知识序列、过程序列和任务序列四个阶段。探索写作教学序列的过程中出现了还原与整体两种教学设计取向，取向的转变标志着写作教学观、语文学习观的变化。目前，写作教学探索的方向为单元写作任务序列化，单元写作任务序列化强调写作课程建设的动态发展过程，可被视为还原取向与整体取向的融合。

【关键词】序列化；写作教学；还原取向；整体取向；融合取向

邰爽秋1922 年提出“科学化的国文教授法”，引发了学界对国文教学科学化的关注。对写作来说，教学序列的持续建构成为教学研究的重要方面。从历史的维度考察写作教学序列的发展历程，能够帮助我们了解写作教学观念以及语文学习观念的变化，正确理解学习任务群背景下写作教学序列的演进及特征。

一、还原取向：写作教学序列的历史选择

《现代汉语词典》（第7 版）对“序列”的解释是：“按次序排好的行列。”［1］写作教学序列是指在作文教学的过程中，根据教学目标，建构一套相对完整的、由易到难的、按顺序进阶的写作教学体系。从写作序列产生的背景来看，“只求在短时期内使得学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文”［2］。如何让学生能快速地学会写作，又如何能够快速实现“用”的价值，则是他们考量和建构写作教学序列的主要目的之一。但当时的写作教学因为文言文的历史惯性，白话文尚未形成自身的语言规则与表达方式，由此导致“新式教师，一任学生自由写作，几无所谓教法矣。即从事教学研究者，又若文无定法，学无定程，而练习又无一定方式”［3］。当写作教学在科学化与普及化两种时代需求中突然合流，如何快速地实现文章写作，满足社会应急之需，成为当时建构写作教学序列最为紧迫的任务。

急切性的目的直接影响了写作序列建构的价值取向。这也与早期教学论的价值取向相似，为寻求教育学科的科学性，早期教育学的创建者们十分强调定量研究，寻求确定不变的东西，如学习的法则、管理效率的公式。“他们耳闻目睹了裴斯泰洛奇、福禄贝尔、黑格尔和赫尔巴特等追随者的论争，认为哲学导致分歧，深信科学能够而且也应该会提供和谐”［4］。他们用客观的叙述和近似科学化的语言努力增加教育学本身的合法性。尽管后来教育学人对学科的研究范式存在诸多争议，但在寻求固定不变的法则、具体的目标以及清晰的要素等方面达成了普遍的共识。美国布鲁姆将教学目标分为认知、情感与动作技能三大领域，再将每一部分予以细化，从而析出每个领域的发展要素。美国教育心理学家加涅对任务层级的前后分级，强调学生的学习应该从低级到高级、由部分到整体的顺序进阶，将目标分解为不同的小目标，将学习能力严格分解成不同的层级。“在原子式设计方法中，综合内容和任务被逐渐分解还原为较简单或较细小的元素”［5］，这种原子式的教学思路可以称之为“还原取向”下的教学设计。还原取向抱持者坚持教学要有确定的法则、清晰的目标或确定的知识，这也深深地影响了语文教学内容的创生。我国当代著名教育家张志公先生就认为语文教学“需要有一个明确的、合乎科学的序”［6］，从而保证教学的循序渐进。还原取向强调教学内容的具体化和教学过程的进阶性，表现在写作教学序列的建构上，先后体现为三种序列。

1. 文体序列

龙伯纯通过介绍日本修辞学文体知识，将文体分为记事文、叙事文、解释文、议论文四种文体类型。傅斯年引进西方写作的分类理念，将白话文分为形状文、记叙文、辩议文、解说文四类。梁启超在《作文教学法》中把文章分为记载文、论辩文、情感文，主张在中等以上的学校里侧重指导学生写作记载文和论辩文。之后，陈望道、夏丏尊、叶圣陶等人汲取西方现代文体分类法，也建立了文体分类体系。陈望道一改传统的“文章作品上的分类法”为“作文法上的分类法”，把文章分为记载文、记叙文、解释文、论辩文、诱导文，同时也主张“先练习记载文，次练习记叙文，又次练习解释文、论辩文和诱导文”。夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》把文体分为记事文、叙事文、说明文、议论文、小品文，练习思路是在对前四种文体有了基本练习后，最后再把小品文的写作作为主要训练形式。对文体序列的建构以及对文体写作顺序的研究成为早期写作教学探索的重点。一直到1963 年的教学大纲将文体进一步简化为“三大文体”（记叙文、说明文、议论文），形成了我国写作教学文体的基本序列。直到今天，记叙文、说明文、议论文依然是基本的写作文体。即使有论者对文体序列持有审慎态度，认为文章应该分为实证性、价值性和抒情性三类，并认为作文命题应以“记载文”为主，重视写作规范训练［7］，但从写作教学的整体取向来看，依然是还原取向下的写作文体序列建构。

2. 知识序列

对写作知识序列的研究也成为序列化建构的重点。高语罕的《国文作法》不仅把文章写作过程予以序列化，而且在每一个环节下阐明了写作的具体知识。比如，在遇到一个复杂的题目或是没有多少写作时间的情况下，他建议采用“什么物事、什么地方、什么时候、什么方法、什么缘故，或者也可以加上什么人”的写法，体现了他对写作知识序列建构的朴素意识。夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》认为，对知识的序列来说，“是将‘法’落实到‘练’”［8］，每一种文体下都会依次讨论写作教学知识，如记事文的意义、作记事文的第一步、材料的取舍、记事文的顺序等，具有明显的写作知识序列的编排。叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》最初的目的“就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”［9］，形成了以“文话”为中心，从“文章面面观”到记叙文、再到议论文等，详细讲述每一种文类写作的具体知识，为我国现代写作教学建构了一套文体知识体系。

“如果说20 世纪前期我国写作课程主要任务是创生课程知识，那么，20 世纪中后期则致力于写作知识的系统化、序列化的追求。”［10］在中学写作知识系统化探索中，影响较大的有常青的“分格写作”。分格写作是将写作需要的能力进行若干分项，从而形成一般写作思维的操作模型，具体包括观察、思维、想象、表述和语言5 大系统共计256 格，然后再逐一分格训练。此外，还有陆继椿的《分类集中分阶段进行语言训练》实验教材，作者从记叙、说明、论述、文学作品赏析和文言文阅读5 个方面共建立了108 个训练点，对学生进行分项训练，对我国的写作教学产生了重要影响。

3. 过程序列

过程序列是写作教学序列建构的一条主线，也是关系到作文构思的基本方式。高语罕的《国文作法》将文章写作分为选题、确定观点、取材、布局和起草、修饰和朗读五个环节。这或许是现代写作教学中较早对写作过程的确认。吕云彪等人在《白话文做法》中将写作过程分解为四个阶段：选材列纲、剪裁布局、起草行文和修改。陈望道的《作文法讲义》提出了作文的五种分段方法，即以空间的位置、时间的顺序、逻辑的顺序、事件的纲目、说话的人物为标准分段，并列举每一种分段的写作法则，体现了较为明晰的写作过程序列。20 世纪70 年代以后，对写作过程序列的探索已达到顶峰，如1977 年刘朏朏和高原创设的作文“观察、分析、表达”三级训练体系，1985 年单新元等人倡导的“系统设计、分项训练、整体优化”作文教改实验。直到今天，对写作过程序列的探索依然在持续进行。

还原取向视域下的写作序列建构为早期写作教学的科学和有序探索作出了有益尝试，是写作教学序列的历史选择。然而这种写作序列追求目标和内容的精细化，某种程度上不仅使早期的写作教学陷入过度知识化的泥淖，也制约了写作教学的多向度探索，具有一定的历史局限性。

二、整体取向：写作教学序列建构的转变

结构主义课程理论的代表人物布鲁纳曾对结构主义课程有强烈的执念，但在十年后布鲁纳无奈地宣布：在课程中追求“有序的知识结构”只是一种“浪漫的假设”。［11］还原取向视域下的写作序列在多年的实践后，也证明对序列和结构的执念是一种浪漫的假设。之后，随着新课程改革反对过于注重知识传授，而转向强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，这一时期交际语境写作、任务驱动写作、微型化写作、情境化写作异军突起，写作教学序列建设遭遇诸多困境。“从重视‘有序教学设计’走向‘整体教学设计’，这是教学设计的总体趋势。”［12］由此，整体取向也成为这一时期写作教学的基本取向。

2001 年以来，基于对还原取向序列化的反思，写作研究不再囿于知识、文体、过程的单性建构，而转向对任务驱动、任务情境、任务活动等多方面的整体探索。如李吉林的“情境作文”、马正平的“非构思写作”、荣维东的“交际语境写作”、魏小娜的“真实性写作”、余党绪的“思辨写作”、朱建军的“读写结合”、周子房的“功能性写作”、邓彤的“微型化写作”等。此外还有“跨学科写作”“创意写作”“学习性写作”等，给我们的写作教学带来了新的气象。如荣维东从写作历史出发，梳理了我国写作课程先后经历了“文章写作”“过程写作”和“交际写作”的发展过程，提出“交际语境写作”理论，该理论基于特定目的和特定话题，强调真实的读者，围绕读者、目的、话题、角色等要素进行作文教学。周子房提出的“功能性写作”，力图建构一个涵盖目标和情境、工具以及学习共同体支持的写作学习环境。邓彤提出的“微型化写作”认为，写作不是要重构学生写作的全部知识，而只需要对学生写作中的关键困难提供必要的知识支持予以解决，就能够帮助他们获得写作的能力。总体来说，整体取向成为这一时期写作教学的主要特征，具体表现为以下三个方面：其一，写作的“真实性”“情境性”“任务性”受到前所未有的重视，任务驱动性写作、情境写作等成为写作教学新的主流方向。其二，写作教学的研究方法渐趋多元，写作教学不再囿于三大文体的线性建设，教学方式和策略逐渐多元。其三，以荣维东、魏小娜、朱建军、周子房、邓彤等为代表的理论研究者，将我国写作教学理论往前推进了一大步，使写作教学的理论得到开拓性发展。

写作教学研究者从“活动”“任务”“情境”等方面寻求写作教学的新突破，试图挣脱还原取向下写作教学的束缚，因此，写作教学研究者更倾向创设新的写作模式，而序列并不在他们的重点考量范围之内。这样的后果是，“长期以来，我们的写作课程一直在‘序列’与‘活动’这两个端点之间不断摇摆，此消彼长，但始终没有寻找到一条较好的路径”［13］。写作教学在进行任务化探索时却将序列建构遗落在历史的一角，对任务的间歇性热衷也宣示了写作序列本身的式微，这是写作教学序列建构在转变之际显现的症候，也是整体取向暴露出的历史局限。随着核心素养时代的到来，语文课程以任务群的形式重构了语文学习的知识、能力、任务等要素，探索了以单元学习任务为主体的学习新模式，标志着写作序列化的建构进入了一个新的历史发展时期。

三、融合取向：写作教学序列的未来发展

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》首次提出“学习任务群”，基于此，何捷提出“以任务为导向，以现有的教学内容为基础，对教学内容进行重新编排、取用、调整，最大限度地优化教学资源，实现教学目标”［14］。语文学习任务群中有12个与写作相关，统编高中语文教材用任务将阅读与写作勾连，实现读写融合，形成了新的写作训练体系。在新的写作训练体系下又有各个单元学（研）习任务，每个单元学（研）习任务内嵌3～4个学习活动，指向学习鉴赏、作品阅读和写作三个方面。其中写作是学习活动的最终目的，写作类型多样，分为微型化写作、短评写作、实用文写作、文学写作等各种文类写作。“单元写作任务序列化”的建设吸收了还原取向和整体取向的优势，可视为融合取向。怎样在任务中融合写作的文体、知识和过程，则是目前写作教学探索的方向。

统编高中语文教材22 个单元学（研）习任务中，写作知识短文共18 篇。写作知识是单元学（研）习任务的辅助，内容涵盖写作的具体要素和写作技能，为单元写作提供了知识基础。写作知识短文设置在单元学（研）习活动任务之后，告诉学生写作的事实性知识、概念性知识和程序性知识。如必修上册第一单元，《学写诗歌》知识短文中有“诗歌需要形象”“写作诗歌时，最好不要直接说出你想表达的思想感情，而要通过具体的形象，运用比喻、象征等方式来暗示”。选择性必修下册第二单元《语言的锤炼》知识短文提出要“推敲词语”“灵活运用不同的句式”“巧用修辞”，以及“应该让语言既有情趣，又有理趣”等。将写作的具体知识排布到各个单元学（研）习任务中，再在单元内通过任务与任务之间的关联驱动，实现写作知识与写作内容的融会贯通。具体来看，从必修上册第二单元的《写人要关注事例和细节》到必修下册第三单元的《如何清晰地说明事理》、必修下册第八单元的《如何论证》等，通过各个单元学（研）习任务完成写作知识的进阶，成为单元写作任务序列化在写作知识建构上的极具特色之处。在完成写作知识的序列建构之后，统编高中语文教材也注重在任务中建构写作的过程序列，写作过程可以分为准备、运思、创作、修改四个阶段。准备阶段如《材料的积累与运用》，构思阶段如《写人要关注事例和细节》《叙事要引人入胜》《如何做到情景交融》等，创作阶段如《审题与立意》《语言的锤炼》《讲真话，抒真情》，修改阶段如《文章修改》。准备和运思放在统编语文教材的必修阶段，而创作和修改放在统编教材的选修阶段，从构思到写作、再到文章的修改完善，每一步过程序列的建构与推进都内嵌在具体的单元学（研）习任务中，通过单元任务的完成，实现写作过程序列的建构。

同时，统编高中语文教材将文体主要分为记叙类、说明类、议论类，但并不完全拘泥于这几种文体的写作，也有诗歌、小说、文学短评等体裁的写作训练。文体的写作是统编高中语文教材写作编排的重点，议论文是主要方面，其写作任务序列为：《议论要有针对性》—《如何阐述自己的观点》—《如何清晰地说明事理》—《如何论证》—《审题与立意》—《深化理性思考》—《学写申论》。而在具体的单元学习任务中，如必修上册第六单元《议论要有针对性》，任务一要求学生围绕“学习之道”，深入阅读单元课文，完成两个子任务：从几篇课文中摘录一些名言警句，谈谈自己的心得体会；分享自己难忘的读书经历，在具体的任务情境中实现任务驱动。任务二也有两个子任务，分别是分析对比和比喻方法在阐发观点上的作用，具体分析文章结构，看看作者是如何层层辩驳剖析，以及如何提出自己的观点的。任务三则是以《“劝学”新说》为题，写一篇不少于800 字的文章。同时《议论要有针对性》的知识短文，告诉学生写议论文的几个要点。

总体来看，单元写作任务序列化建构具有历史性的突破。从单元内的任务设置来看，如必修上册第一单元从最先开始的话题讨论，到探讨诗歌的写作方法，再到分析细节描写，最后到写作，体现了任务与任务之间的渐进序列。再从单元与单元之间来看，从必修上册开始学写诗歌、写熟悉的劳动者，到必修下册写散文、记叙文，再到选择性必修课程中写议论文、申论、读书报告，写作训练体现了由简单到复杂的层级性特点。然而从整个单元的写作任务序列来看，以写作的过程序列为例，教材并没有从过程的顺序上进行编排，比如写作的构思阶段分布在必修上册和必修下册的部分单元学习任务中，如何完成单元学习任务的再次整合以使写作过程具有逻辑顺序，需要教师去完善。此外，如何在单元与单元之间、单元内以及任务与任务之间实现渐进排序，最终达到单元内的写作能力要求，顺利达到学段内的写作能力要求，则是单元写作任务序列化在教学设计上需要考量和建设的重点方向。

参考文献

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