大学“金课”长什么样：深度学习的视角

周序 张春莉

DOI：10.16366/j.cnki.1000-2359.2023.01.20

摘要：大学“金课”之“金”，不在于课程资源的丰富或者是满足某些外在的评价标准，而在于能够让大学生在课堂上进行有深度的学习。深度学习需要重视大学生在学习过程中的主观感受，即课堂“感知”，只有让大学生“感知”良好的课程，才能称得上“金课”。要实现大学生的深度学习，大学教师应提供高质量的课堂讲授，“讲得好”既是学生对大学教师提出的起码要求，也是大学“金课”的重要特征。大学生需要理解学习的过程，从而在新学知识和原有经验之间建立起密切联系，使知识不是被教师从外部“灌输”的，而是从自身经验中生长出来的。同时，要让学生收获到未来学习或研究的基础，而并非片面地强调“过程重于结果”，只有当大学生在课堂获得有效知识的同时，才能获得良好的主观感知，认可这门课的“含金量”。

关键词：金课；深度学习；讲授；学习过程；学习结果

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000-2359（2023）01-0145-06收稿日期：2022-04-06

高校课堂质量提升一直是高等教育关注的重要问题。课程是大学生专业发展的主渠道，但课程质量却并不总是令人满意。2018年6月，教育部召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，时任教育部部长陈宝生首次采用了“金课”这一提法。2018年8月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课”，正式提出了“金课”的概念。随即，建设什么样的“金课”、如何建设“金课”成为学术界密切关注的话题。

长期以来，学术界关于课程质量建设问题的研究，一直围绕着课程资源和标准评价两个维度来进行。博比特认为，课程应该以社会为指向，根据社会的需求来编制课程目标约翰·富兰克林·博比特：《课程》，刘幸译，教育科学出版社，2017年，第35-36页。。现代课程之父拉尔夫·泰勒提出的课程编制的四个核心问题，也包含了课程目标的确立与评价、课程内容的选择及组织这两个方面的内容拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，罗康，张阅译，中国轻工业出版社，2019年，第1页。。布鲁贝克主张的跨学科课程，其实也是不同的课程资源、内容的联合问题布鲁贝克：《高等教育哲学》，郑继伟等译，浙江教育出版社，1987年，第102-107页。。将课程资源和标准评价作为课程研究的核心，这一研究路径被众多关于大学“金课”的研究所采纳。在现有研究中，课程资源开发，尤其是“丰富并更新教学内容”，让“课堂授课紧密结合科研和技术发展趋势”，成为大学“金课”建设模式的核心之一司马朝坦等：《一流工程学科“金课”课程改革模式构建：以华中科技大学“光纤光学”为例》，《高等工程教育研究》，2020年第5期。。建立一套适应时代发展需求的教学质量评价体系，可以有效提高课堂教学质量徐薇薇等：《高校教师教学质量评价体系的研究与实践》，《高等教育研究》，2011年第1期。。因而国内高校的“金课”建设，需要设置明确的标准要求冀宏，王继元，张根华：《行业课程的理论逻辑与建设路径：兼论应用型人才培养“金课”建设》，《高等工程教育研究》，2019年第4期。。有研究还详细而具体地探讨了大学英语课张丹：《大学英语混合式金课的构建与实践研究》，《外语电化教学》，2021年第1期。、思政课孙燕，李晓锋：《高校思政“金课”建设：困境、标准与路径》，《重庆高教研究》，2019年第4期。的“金课”标准。

检视上述研究，可以发现上述研究均将课程视作一个静态的、外在于学生的客体，课程质量的提升要么需要追求“更有价值的内容”，要么就得符合“更加合理的标准”。就此而言，所谓“金课”，也就是符合一定的客观标准的课，而“金课”建设，即先确定关于课程内容和预期效果方面的客观标准，进而让课程在内容资源和预期效果上向客观标准靠拢的过程。但这样一来，课程质量的提升就成了一件与学生无关的事，“金课”建设也就成了教师的独角戏。其实，所谓“金课”，并不仅仅是指老师设计得好、教得好的课程，更重要的在于学生能够收获到有意义和有价值的内容。令人遗憾的是，目前绝大多数关于大学“金课”的研究，都执着于从课程资源和标准的角度来分析，而忽视了学生“学”的视角，这一研究视角上的欠缺无疑制约着相关研究的进一步发展。

一、评判课程的“含金量”应关注学生学习的深度

早在20世纪70年代，美国关于课程的研究就已经从“课程开发”走向了“课程理解”。派纳认为，用目标、评价和因循守旧的材料研究课程的方法均已失败威廉F．派纳等：《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》（上），张华等译，教育科学出版社，2003年，第8页。。英国的斯腾豪斯则提出“过程原则”，强调课程应该以师生共同参与的学习过程为中心StenhouseL：AnIntroductiontoCurriculumResearchandDevelopment，Heinemann，1975，P82.。他们的观点均表明，课程应该是师生双方共同建设的结果，是动态发展的。另外在日常教学实践中，我们也经常发现：同一个教师的课，有的学生甘之如饴，有的学生却觉得味同嚼蜡，这是因为不同的学生在同一门课中的参与度不同，对同样内容的学习深度不同。理论研究与实践经验均表明，课程绝不仅仅是教师“教”的课，也是学生“学”的课。一堂课究竟是“金课”还是“水课”，不仅取决于其内容是否丰富、形式是否达到了外在的标准和要求，更取决于大学生有没有在课堂上实现深层次的参與。

如果说真正好的课程，是大学生积极投入且收获颇丰的课程，那就意味着“金课”的一项重要特征就应该是它促进了大学生的深度学习。深度学习这一概念最早由Marton和Slj提出MartonF，SljR：OnQualitativeDifferencesinLearning：I-OutcomeandProcess，BritishJournalofEducationalPsychology，1976年第1期。。从已有研究成果来看，衡量大学生的学习“深度”，有两个层面的标志：一是在学习的过程上，大学生要对学习内容进行专注的、长期的反思及超越性的思考；二是在学习的结果上，大学生要对知识内容做到深度理解，尤其是重塑知识之间的因果关系，或对知识内容进行批判性的认识，并且得出了有效的结论。

深度学习是大学生能力培养的核心任务，甚至也是“拔尖计划”人才培养的重点任务。但深度学习不应该仅仅被当成是大学生“个人能力”的体现，也不应当被局限为大学自习室里的“高级”自学行为。深度学习虽然名为“学习”，但无论是国外学者提出的深度学习策略，还是我国学者给深度学习下的定义，都强调了教师在学生的深度学习过程中扮演的角色。如果教师未给学生提供必要的知识基础并进行恰当的引导，那么大学生就难以对高深学问产生好奇和求知的欲望，也无法“站在巨人的肩膀上”从而看得更远，深度学习的行为自然也就难以产生。因而深度学习并非学生的自学，而是在教师指导下学生科学地学习。这意味着，深度学习的过程是课堂中学生、教师和教学内容相互作用、动态交流的过程，是学生在教师的指导下对教学内容进行深入解读和拓展的过程。如果说优质的课程能够让大学生在课堂上认真思考、积极互动，得出真知灼见，那么我们完全就有理由从深度学习的视角对课程的质量进行衡量：一门课的“含金量”究竟如何，能否称之为“金课”，关键就在于它能否有效地促进大学生的深度学习。

从深度学习的视角来看待大学“金课”，一个显著的特点就是关注的焦点需要从此前的研究所追求的“客观标准”转移到大学生的“主观感受”上来。古德莱德在他的课程层次理论当中早就提出，教师实际运作实施的课程和学生体验到的课程是不一样的JohnI.Goodlad：CurriculumInquiry：theStudyofCurriculumPractice，McGraw-HillBook，1979，p43-76.。这种不一样的体验随学生个体的不同而发生改变，即便是身处同样的学习情境当中，不同的学生也会有不同的学习体验，普洛瑟将这种体验称为“感知”迈克尔·普洛瑟，基思·特里格维尔：《理解教与学：高校教学策略》，潘红，陈锵明译，北京大学出版社，2007年，第70页。。我国学者吕林海则称其为“教学感知”吕林海：《“深度学习”视域下的大学“金课”：历史逻辑、考量标准与实现路径之审思》，《高校教育管理》，2020年第1期。。同样的课程，同一个老师的授课，不同学生的感知可能完全不一样。学生的专业背景、前期知识掌握情况、生活环境与经验乃至个性喜好潜能特长等，都有可能影响其对课程的感知结果。例如，文科的学生在抒情式的课堂中可能会感知到文学的美或作品的意境，而理工科的学生则更有可能感知到的是“索隐”“臆想”和“论据不足”；城市的学生对乡土文学作品的感知是新鲜、好奇并产生了解、接触的欲望，而农村的学生感知到的更可能是“就跟我老家差不多，没什么特别的”。只有随时了解大学生在学习过程中的“感知”，才可能有针对性地设计教学策略，做到因材施教。因此，要重视大学生在课堂中的“感知”作用，推进“金课”建设做到有的放矢，具有针对性。

从学生的“感知”这一角度来看待大学“金课”，意味着我们需要建设的不是教师心目中的“好课”，也不是符合某些外在的、客观标准的“高质量的课”，而是能够让多数学生“感知”良好、让大部分学生都觉得有价值、有意义、有收获的课；不是要追求外在的、冷冰冰的“客观标准”，而是要让课堂中活生生的学生主观上“感知”良好。所以，“金课”建设的关键不在于“大学教师怎样设计他们所教的课程，而是他们的学生如何理解教师所设计的课程……教师需要从学生的角度来理解教学，应该考虑到学生的学习经验各不相同，考虑这种差异性对学生感知并体验教师所设计的课程有什么影响。大学教师需要以学生的眼光来审视自己的课程设计”迈克尔·普洛瑟，基思·特里格维尔：《如何提高学生学习质量》，潘红，陈锵明译，北京大学出版社，2013年，第71-72页。。这和高等教育界一直强调的“以学生为中心”的课堂，其实是异曲同工的。当然，课堂教学是否应该“以学生为中心”、在多大程度上可以做到“以学生为中心”，在理论上还存在一定的争议王卉，周序：《“教师中心”和“学生中心”的对峙与建构》，《贵州师范大学学报》（社会科学版），2018年第3期。。但大学的课程建设应更多地关注学生在学习过程中的“感知”，需要加强对大学生学习的主观性方面的重视，却是值得肯定，应该着力提升的地方。

二、深度学习的源泉：高水平的课堂讲授

大学生的自主学习能力虽然强于中小学生，但并非所有大学生都对学习抱有积极性，和中小学生相比，由于缺少了中考、高考等外部环境的刺激，课堂学习较为懈怠，部分学生也存在对期末考试“挂科”的担忧，极个别高校课堂会出现“学生和老师‘共谋”制造“水课”等问题汪雅霜，郝龙飞，钱蕾：《谁往课程里面掺了“水”：高校“水课”形成影响因素的质性研究》，《重庆高教研究》，2019年第4期。，这些都说明大学生课堂学习的积极性是亟须提升的。“师傅领进门，修行在个人”，如果说能够让大学生有好的“修行”的课，就算是大学里的“金课”，那么建设“金课”的思路就是要让教师能够通过自己的课堂教学将大学生“领进门”。这里所说的“领进门”，指的不仅仅是教师要教给大学生们该课程的知识，更是指要通过课堂教学唤起大学生对所学内容的兴趣、热情和积极性。因此，教师课堂教学水平的提升就成为将大学生“领进门”的关键。

讲授法是高校课堂中运用范围最广、使用比例最高的教学方法，大学教师的讲授水平如何，关乎着大学生能否被“领进门”。但是，讲授法经常被认为是过时、落后的教学方法。在不少人看来，讲授就是灌输，就是“一讲到底”刘智运：《必须重视大学教学方法的改革与创新》，《教学研究》，2010年第1期。，讲授意味着“照本宣科，讲授他人的理论或照搬他人的思想”，梁中贤：《讨论法：不仅仅是一种教学方法》，《中国高教研究》，2012年第1期。以至于很多高校教师，甚至包括一些专门从事教育教学研究的教师，都是谈讲授色变。我们往往没有意识到，讲授法其实是其他所有教学方法的基础和前提。不擅讲授的教师多半口头语言表达能力较差，这样的教师即便去组织学生对某个问题进行讨论，往往也难以向学生表述清楚讨论的中心问题，讨论过程多半都流于形式，无法调动学生探究的积极性。因此，用討论法、探究法取代讲授法的呼吁是难以成立的。可以说，擅长讲授的教师未必能够高质量地掌握讨论法、对话法、探究法等其他教学方法；但如果一个教师连讲授法都掌握不好，那么其他方法也很难掌握到位。另外，讲授法还是教学效率最高的方法。根据心理语言学的研究，一个大学生在进行文字阅读工作的时候，平均每个词的固视时间要达到300毫秒（即0.3秒）桂诗春：《什么是心理语言学》，上海外语教育出版社，2011年，第75页。，才能完成句子成分的分析、文字意义的理解等复杂工作。但如果是听别人讲话，那么他在不到四分之一秒的时间内，就不但能够完成上述工作，而且还能在理解的基础上复述出这个句子杨小璐：《语言：折射心理的彩虹：心理语言学入门》，北京大学出版社，2012年，第172页。。可见，讲授能够在单位时间内给学生传递更多的知识内容，是一种科学的、有效的教学方法。

当然，有效发挥讲授法作用的前提是教师要“讲得好”，学生听课之后还能产生进一步探索和思考的欲望。但大学生群体是复杂的、高度个性化的，同一个教师的讲授，就算符合绝大多数学生的口味，学生在听课时也未必都能产生良好的“感知”内容。其实，虽然每个大学生都有不同的个性特点，但他们对教师“讲得好”的评判却高度一致。通常被学生认为“讲得好”的老师，绝不是只有少数学生这么认为，而是多数学生的共同认识，无论这个老师讲授的风格是抒情、幽默、循循善诱抑或旁征博引。也就是说，大学生可以接受不同风格、不同特色的讲授，但不接受“不好”的讲授。于丹、易中天等曾当选各自所在高校“最受学生欢迎的教师”，未必是因为他们的学问做得有多好，于丹对《论语》和《庄子》的解读甚至还一度招致肤浅、错误的批评，但他们却凭借各自高超的讲授艺术在大学生中“圈粉”无数。无论是于丹对文字华美隽永的解读，还是易中天幽默诙谐的表达，都是能够让大学生获得良好“感知”的讲授方式。在这样的课堂当中，学生们可以在于丹华丽的辞藻中品味国学的意蕴，在易中天搞笑的言谈中挖掘三国的内涵。虽然于丹的粉丝们一度“粉转黑”，但“转黑”并不是因为于丹忽然就“讲不好”了，而是这些“转黑”的学生们被于丹的讲授调动起了读论语、思考论语的兴趣，而且他们在仔细阅读和思考之后还提出了超越于丹的“论语心得”，这就是因为教师“讲得好”从而将学生“领进门”，并进一步让他们获得了个性化的“修行”。学生们某些方面的“修行”已经超越了于丹，甚至“发现”了于丹曲解了经典的部分内容。所以于丹被抨击的从来都是其讲授内容的深浅是非正误，而非其讲授水平高低。因此，不同于某些学者提出的“讲授时间不超过整体课程时间的四分之一”那林格：《学生视角下电子政务“对分课堂”教学模式改革效果的质性研究》，《教育现代化》，2019年第77期。之类的“标准”，真正意义上的“金课”在意的不是大学教师“讲了多久”，而是“讲得好不好”，能否讲得让大学生在听课过程中获得“感知”良好的内容。

三、深度学习的要求：理解学习过程

我们常说，学生对知识的掌握需要“知其然更知其所以然”“不但要知道是什么，更要知道为什么”。这些说法当然都对，但在一个侧重于让学生“知其然更知其所以然”的教学过程中，学生理解的是知识的来龙去脉，是知识“何以如此”的原理，知识并不与学生本人发生联系，甚至和学生的前期知识结构、已有的经验基础无关。这就解释了为什么很多大学生会作出“除了让我考试不挂科，好像没有什么别的用处”的误判。

从深度学习的视角来看，大学生不但要理解所学的知识，更要理解学习的过程。“理解学习过程”这一原则最先由苏联教育家赞科夫提出。但赞科夫的这一教学原则主要是针对基础教育阶段而言的，他所说的“理解学习过程”，更像是让学生去理解学习内容的安排过程，而不是真正去理解学习的过程。例如赞科夫所举的例子：学生应该理解乘法表中3乘以几的口诀，为什么只有从3×3到3×9呢？因为3×2=6在2乘以几这一行里面已经出现过了赞科夫：《教学与发展》，杜殿坤译，人民教育出版社，1985年，第48页。。然而对大学生来说，“理解学习过程”绝不是理解教科書上学习内容的安排，而是要理解知识是如何在教师和教科书的启发之下，从自身的经验中生长、提取、抽象出来的。只有当知识内容和自身的经验产生了联系，大学生才不会作出“学习内容离自己十万八千里”“所学的东西与我无关”的错误认知。当知识结论是从自身经验中生长出来的时候，学习就不再是一件纯粹的“梳理和记忆外部的知识体系”的事件，而是成为杜威所说的“经验的改组和改造”的过程约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年，第86-89页。。学习过程就能够被大学生所理解，并进一步让大学生产生“所学内容和自己密切相关”的科学“感知”。

以学习过程中的错误处理为例。对于学习过程中的错误，大学生需要知道的不仅仅是哪里错了、正确的答案是什么，更重要的是错误是怎么产生的、到底是在哪个环节出了问题。例如在进行图像研究和处理时，如果将人的脸部图像视作平面图，用欧氏空间的数据来进行处理，经常会出现图像失真的问题，而且在反复检验之后也未发现运算过程的错误。如果授课教师仅仅是告诉大学生，不应该使用欧氏几何的数据，而应使用非欧几何的数据来进行计算，大学生就会陷入“脸部图像明明是平面图，为什么不能使用欧氏几何数据”的迷惘当中。这样的教学形式，难以让大学生真正理解学习过程。用什么数据来进行计算虽然是导致图像是逼真还是失真的关键，但其实教学的关键并不在此。教学的核心在于需要让学生明白，图像虽然是平面的二维图像，但人的脸部形状却是三维的，是由多个曲面组成的，欧式几何是平面几何，难以反映曲面的图像，因此用欧氏几何的数据进行图像处理的时候，自然就会导致图像失真。因此，教学的重点不在于让大学生运用正确的数据计算出正确的结论，而在于把大学生心目中“图形一定是平面的”这一经验，改造为“图形实际上表现的是曲面的内容”的认识，从而让他们真正理解为什么应该使用非欧几何的数据。当大学生“感知”到了自己的错误是怎么产生的时，才能进一步明晰在学习的过程中如何准确运用知识，并建立错误的防控机制。

有些经验还不能让大学生去直接经历，因而对学习过程的理解就显得尤为重要。例如在实验课当中，大学生不仅需要“知道”各个实验环节的安排和操作要求，还必须“理解”实验过程为何如此——否则不但有可能得不出实验结果，甚至还会引发危险。比如进行乙醚加热实验时，实验的一个必要环节就是在加热之前要仔细检查乙醚当中是否存在过氧化物。这一“过程”如果仅仅是作为教条让学生去记住并遵守，则可能因不理解、懒惰而被某些学生省略掉。这和一个不理解“淋了雨会感冒”的小朋友在雨天依然吵着要出去玩是一个道理。只有当这个小朋友理解了“淋雨会生病，就更没法开心地玩耍了”，他才会在下雨天自觉地留在家中。同样，也只有让学生先了解乙醚在存放过程中容易产生过氧化物，而过氧化物属于易燃易爆物质，进而理解检测乙醚中是否存在过氧化物存在的必要性，才能让学生们不仅记住实验过程及要求，并且还能产生一种感同身受的认识。这样的实验课，才可能是一堂安全、高效的课程。

四、深度学习既重过程更重结果

随着教学改革的推进，高校课堂教学的关注点从“知识掌握”转移到了“学习过程”。在今天，学习过程的重要性被无比重视，例如有人认为深度学习的过程“充满认知发展和情感体验”，因而“能使学习者在行为、思想以及心理上产生持续的、实质性的积极影响”宋慧敏：《深度学习：应用技术型人才培养之必需》，《黑龙江高教研究》，2017年第12期。，以至于“过程重于结果”袁祖望：《文科硕士生培养理念选择》，《学位与研究生教育》，2006年第5期。成为一种流行的教育观念。但我们对“学习过程”的理解往往只是学习活动的“经历”而已，只是要让学生“参与到课堂中来，经历学习过程”陈轶：《思想政治理论课教学有效性的策略分析》，《黑龙江高教研究》，2009年第12期。。但参与有主动和被动之分，经历也有深与浅之别。这就好比学习的“结果”有好有坏，“过程”自然也有优有劣。并不是任何“过程”都值得追求，都比“结果”更加重要。不情不愿的“参与”和流于表面的“经历”，是无法带给大学生良好的课堂“感知”。因此仅仅将“经历与否”作为衡量课程质量的标准之一，在逻辑上就显得难以自圆其说。

同时，我们也经常错误地理解“学习结果”的含义。有人认为，学习的过程可以激发和引导学生探索的意识，这样的“过程”就比学到了科学知识这一“结果”更为重要张晓明：《素质教育的基本渠道：人文教育融入专业教育》，《高等工程教育研究》，2002年第1期。。但其实学习的“结果”并非仅仅只有知识的积累，事实上，当某一教学过程能够让大学生的探索意识得以激发，或对某种研究方法的掌握得以巩固，或学习动机得到提升……这就已经是有价值的“结果”了。这样一系列的“结果”，都是大学生未来从事进一步学习或研究的前提和基础。如果学生花费了时间、投入了精力，认真“经历”了一番之后，却发现自己收获甚微，就难以获得良好的“感知”。

真正值得我们关注的问题，并不在于高校课堂教学是应该侧重于知识传授还是方法训练，抑或是激发探索意识，事实上这些方面的“结果”完全是可以齐头并进、相得益彰的。当前高校课堂真正面临的困境在于，很多课堂的学习“过程”，表面上“热闹”，但“热闹”过后却难以引起学生进一步的思考。例如一些课堂充满了小组讨论、课堂汇报等外显的“过程”，授课教师要求全体学生都必须参与到讨论与汇报当中。但有研究发现，这样的讨论和汇报有时候只是表面热闹而已，医学专业的学生不会因为“讨论发现上述方法都不能提取出青蒿素”而沾沾自喜，数学专业的学生也不会因为“某小组汇报了一种无法合理证明欧几里得的第五公设的思路”而倍感欣慰。事实上一旦学习结果不佳，过程的意义就会大打折扣，也会丧失对学生的吸引力。甚至在一些没有中心话题的讨论当中，不少学生还会分心去聊一些娱乐八卦。而当学生们被要求去听一场他们觉得缺乏深度的小组汇报时，多半也会兴致欠缺，有的学生还会觉得听小组汇报的过程枯燥无聊。这样的课堂，显然就不能用“过程比结果更重要”来自我解读。因此，“一个没有结果或者结果不佳的过程，对学生来说意义并不大”周序，张祯祯：《我们需要什么样的研究性教学？——关于“一流教学”建设的思考》，《吉首大学学报》（社会科学版），2018年第6期。。

对大学生来说，有意义、有价值的“学习结果”，就是收获到他们未来学习或从事研究的基础——无论是前期知识，还是研究方法，或者探索意识和学习动机之类。有研究发现，对绝大部分大学生来说，“有没有学到知识”是检视课堂质量的重要依据。关于这一点，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》当中早就进行了说明：教育需要让“越来越多的成人能够去感受知识和个人自学带来的乐趣……唤起对知识的好奇心”联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年，第76页。。可见，能够让大学生感知到“乐趣”，唤起“好奇心”的，不是别出心裁、花样翻新的“学习过程”，而是知识，是实实在在的“学习结果”。有价值的“结果”能够给大学生带来成就动机，这就意味着大学生在学习过程中获得了良好的“感知”，故而对学习的过程感到满意。因此衡量一堂课是否称得上“金课”，不是要看大学生外显的学习“过程”——比如有没有提出问题、有没有参与讨论、有没有做总结汇报等，而是要透过这些外显的现象看到本质——有没有收获到实实在在的、对大学生今后的發展有用的东西，并“感知”到其价值。收获到了令人满意的结果，对这一过程有了良好的“感知”，则这堂课的“含金量”自然就高了。

五、结语

深度学习视角下的大学“金课”，绝非老师负责“设计”和“实施”，学生只管“经历”和“享受”的课程。由于师生双方的立场、阅历、个性、经验等方面均存在着差异，大学教师按照自己心目中理想课堂的样子设计出来的课程，未必能带给学生良好的学习“感知”。因此，课程建设必须考虑学生在学习过程中的主观感受，只有让学生觉得好、感到满意的课程，才能引发学生的深度学习，从而真正提高课程的“含金量”。从学生的角度来看，有没有收获知识才是他们最关心的，而要想在课堂上有所收获，则需要教师帮助学生理解学习过程。而如果老师讲得好、深入浅出、发人深省，则能有效地促进理解。可以说，这三个方面的特征是相互衔接、互相支撑的。如果我们能在这三个方面做出不懈努力，那么今后大学课堂的“含金量”必将越来越高！

WhatUniversityGoldenCourseLooksLike：anAnalysisfromthePerspectiveofDeepLearning

ZhouXu，ZhangChunli

（BeijingNormalUniversity，Beijing100875，China）

Abstract：

Universitygoldencoursesshouldnotjustbecharacterizedbyrichcourseresourcesormeetingcertainobjectiveevaluationstandards，butreallyfosterstudentsdeeplearninginclasswhichentailstheattentiontostudentssubjectivefeelingsandhelpsachievestudentspositivefeelingsaboutthecourses.Totriggerdeeplearninginuniversityclasses，teacherskillfultransmissionisthebasicrequirementandacrucialfeatureofgoldencourses.Whatsmore，collegestudentsshouldunderstandlearningprocessandhavetheexternalknowledgecloselyinterrelatedwiththeircurrentexperience，sothattheknowledgeisnothammeredfromtheoutside，butgrowsoutoftheirownexperience.Third，deeplearningshouldhelpcollegestudentsattainasolidbasisforfuturelearningorresearchinsteadoftheexparteadvocate：“processismoreimportantthanresults”，becauseonlywhentheyachieve“something”fromthecourses，theygetbetteraffect，andwillbemoreinclinedtorecognizethecourses.

Keywords：goldencourses；deeplearning;transmission；learningprocess；learningresults［责任编校刘科，彭筱祎］

作者简介：周序（1983-），男，四川泸州人，博士，北京师范大学教育学部副教授，主要从事课程与教学论、教育社会学等相关研究；张春莉（1970-），女，重庆人，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事课程与教学论、教学心理与评价等相关研究。

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（2021NTSS66）