基于支架理论的习作教学探究

陈婕妤

【摘 要】范例支架是支架式教学中常用的一种支架类型，能为学生提供向上攀爬的支点，改善和优化学生笼统的言语图式。在教学《我和____过一天》时，教师通过情境的设置，导图的运用，持续激发学生动机，初建习作篇章。深入把握学生写作面临的盲点和生长点，搭建范文支架，聚焦生动具体的语言表达。通过全程制导，提高评改实效，进而有效下沉到学生的言语结构中，化解其写作过程中遇到的困难，促进学生言语表达技能的提升。

【关键词】范例支架；想象故事；习作指导；言语表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）第二学段“表达与交流”中提出，要“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”［1］10。统编小学语文教材在四年级上册第四单元设置了一个以神话为主题的单元，其中的习作任务“我和___过一天”属于想象叙事类习作。学生要展开想象，选一个喜欢的人物讲讲与他一天中发生的故事，但教材中没有规定具体的想象类型和想象方法，这需要教师立足单元目标灵活地、创造性地执行教材的编写理念。在充分唤醒学生内驱力并完成习作后，教师针对出现的问题搭建可视化的范文支架，同时通过评价量表引导学生对照评改，有效突破写作言语梗阻，推进想象写作教学实践，培养学生想象审美能力和思辨表达能力。

一、激发动机，初建习作篇章

1.作前：设置情境，激发写作动机

想象是一种特殊的思维形式。它是人脑对已有表象进行加工改造形成新形象的心理过程［2］51。根据创造性程度，想象还可以分为再造想象和创造想象［2］53。对于儿童，惯于想象本身就是其思维特点之一。通过本单元四篇神话故事的学习，学生对神话蕴含的神奇元素和夸张的写作特点已有一定的了解。课程标准在教学建议中提出：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。”［1］45同时，课程标准还要求学生在第二学段就要“欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”［1］27。因此，在教学本单元习作任务“我和___过一天”时，教师应创设生活化的场景，以亲切可感的事物触发学生借文字表达生活的欲望，自觉在写作中代入角色，创作一个出于真实而超出真实的文字作品。笔者创设的情境如下：

同学们，学校“童心”美术社准备设计一套原创幻想绘本，邀请大家从看过的神话或是童话故事中选一个你最喜爱的人物，想象自己和他过一天会发生什么故事，并把它写下来。故事越奇妙、越有趣越有机会入选。班级投票前十五名将由美术组的同学根据故事配图，最后集结成班级原创的故事绘本。机会难得，让我们一起来创作吧！

“为什么要写”和“为谁写”是学生写作的潜在动机，笔者结合习作要求创设了一个“参与原创幻想绘本活动”的学习情境。在这个情境下，学生的写作目的清晰、阅读对象明确，与学生当前的想象水平和表达层级相契合，能有效激起其想象和创编故事的愿望，逐步完成习作任务。

2.作中：运用导图，激活想象动力

想象类习作本身就有强烈的文学色彩。由于教材没有点明想象的方式和类型，学生要完成这次习作任务还需要教师提供一些言语路径和基本的表达框架。九宫格曼陀罗思考法作为一种思维工具，有趣新奇，能很好地吸引学生注意力，训练其发散思维，同时也不至于让学生过于发散，使想象偏离预定范围。在学生选定共度一天的人物时，笔者出示“九宫格”，要求学生在中间的格子里写上他选择的人物，以这个人物作为出发点进行联想，想到什么写什么，直至将其余的格子填满。如图1所示，某学生围绕“马良”这个人物在四周的格子里写下他的联想。可以看到，学生的联想其实就是所选人物的主要特征和相关事物，这些就是学生展开故事的基本元素。为了让故事内容更紧凑、合理，填图后学生之间要讨论交流，删除联系不紧密的内容，补充更能体现人物特性的词语，串联成故事梗概。如此一来，我们就能做到在打开学生思维束缚的同时，保证想象处于合理的逻辑中，并由此加深学生对人物的理解。

接着，学生要确定整个故事的发展顺序。鱼骨图能引导学生从“去哪里”“干什么”两个方面展开想象，进一步构思、细化故事内容（如图2）。在拓展“去哪里”时，笔者启发学生可以和喜欢的人物一起回归神话或童话世界，如窑洞、小矮人国、城堡；也可以一起来到现实生活，如动物园、美术馆、家里；还可以在神话与现实生活之间自由穿梭，如一起前往灵霄宝殿再回到学校。通过变换时空和切换地点，学生更容易脱离单向、单层次的想象，想象空间得以扩大。而在指导“干什么”时，教师要着重强调情节的设计，可以是游览观光的惬意旅行，帮助弱小的英雄行为，亦可以是某种技能的学习交流。这样的思维与表达支架能帮助学生的想象依径生长，顺利而有序地形成复合型的思考网络，促使其思考在“意—言”之间高效自如地转换，生成有意义的语篇。

二、范文支架，聚焦具体生动

写作支架是依据写作知识和策略的显性的学习支持系统［3］，是搭建在学生现有水平与潜在发展水平之间的“脚手架”。学生在第一次创编习作时，难免存在想象欠丰富、表达欠明白、描写不具体等问题。教师要对学生的习作进行评议，把握学生写作的起点，确定好本次教学的着力点和生长点，以问题为导向，以范文为支架实现写作目标。

范文的功能就是为学生所学知识、技能提供模型、示范和方法指导［4］。学生在一次性面对过多、过杂的写作知识时容易造成“认知负荷”，写作的学习也因此难以为继。因此，在实际教学中，使用具体语篇作为样例可以为学生提供直观的样板，然后再针对个别语句一点点拆解为单个写作知识。比如在本次教学中，笔者针对学生普遍存在的缺乏特定环境描写、情节叙述層次不明、人物专有特征较弱三个具体问题，将浑然一体的语篇拆解为教学所需的知识“零件”，分点处理为特定的“处方性”微型知识，供学生品读吸收，减轻其思维负荷，帮助他们把自己的习作写得具体生动。

1.一改习作，定格特定环境

环境描写是对人物所处的具体的社会环境或自然环境的描写。都说一切景语皆关人，如果能将描写的人物放置于特定的情境中，不仅可以交代故事发生的背景，还能与人物的心理变化相呼应，推动情节进一步发展。下面是笔者准备好的范文片段，横线部分是范文中有关环境描写的句子。

我和马良过一天（片段1）

①因为疫情的原因，这两年我一直都很少出门。当我听到马良能满足我一个愿望时，我激动得一蹦三尺高，②惊得旁边的小草都随着风微微摆动起来。在我提出想去海边玩后，马良当即拿出画笔，画出一只栩栩如生的仙鹤。我们乘坐仙鹤一路飞翔，不一会儿就到了海边。我迫不及待地奔向大海。③看那海水涌起滚滚浪花，层层浪花扑向沙滩，时不时撞击着礁石，偶尔与海鸥击掌，发出阵阵欢笑，像是在欢迎我和马良的到来，也像是在暗示着今天的“焕然一新”。

学生朗读范文后，分小组思考文内环境描写的作用。经过集体评议，学生认为：第①句交代了“我”和马良过一天的故事背景，从“我”很少出门顺理成章地引出想去海边这个举动；第②句把小草随风摆动的样子与“我”能去海边的激动心情联系在一起，起到了很好的烘托作用；第③句详细描写了海边的风景，在突显自己心情愉悦的同时也为接下来事件的发生埋下伏笔。经过聚焦分析，学生意识到，环境描写作为一种有目的的描写内容，需要精心设计，层层递进，每一处环境描写都应达到某种写作效果。得出结论后，学生根据自己习作的需要在适当位置添加、修改环境描写，为习作增彩。

2.二改习作，制造一波三折

一个好故事离不开具体内容，离不开激烈但合理的“矛盾冲突”。由于许多学生设计的故事情节过于单一，基本都采用平铺直叙的手法进行创作，笔者要求学生阅读范文片段2，认真阅读画线部分，思考目的、障碍、手段、结局这四个要素在片段中是怎样表现的。

我和马良过一天（片段2）

忽然，鼻尖隐隐闻到了一股腥臭味，仔细一看，原来是垃圾桶旁堆满了各种垃圾，正渗出污水流向旁边的草地。马良见状面露忧色，主动询问有什么好办法可以解决，我提出可以画个“垃圾分类”机器，它能够感应四周的各类生活垃圾，并自动分类。可是马良却听得一脸困惑，因为他根本不知道这种机器长什么样，自然就画不出来。这可真是伤脑筋，我们都急得像热锅上的蚂蚁团团转。“哎，有了！”我灵机一动，想到了一个好办法：“刚上一年级的妹妹不会写生字时，妈妈总是握着她的手教她，写出来的字又漂亮又整洁，我们也可以如法炮制呀。”马良一听，连连竖起大拇指。我们一起拿着画笔在地上来回挥舞，不一会儿，一个功能齐全的“垃圾分类”机器就闪亮登场了。机器认真地清扫起来，还把垃圾分类处理，现场立马变得干净整洁，闻不到一点怪味，马良也露出了欣慰的笑容。

通过对片段2的赏析，学生发现故事情节的设置是有层次的，情节之间环环相扣，有因有果。文段中，“我”与马良希望能收拾好垃圾桶旁的垃圾是目的。为了达成目的，绘画“垃圾分类”机器是手段。文中“我”在面对垃圾满地的场面时，想到能够借助马良的神力画出“垃圾分类”机器，这就突出了马良这个角色的专有特征，很好地利用了人物的基本技能。可是马良却不知道机器长什么样，因此画不出来，这是障碍。这个障碍的设置出乎意料又合情合理，增加了悬念的同时也把故事情节从平直变得曲折，“我”的解决方法也让人耳目一新。最终，现场打扫得干净整洁，故事有了一个完美的结局。按照四个要素安排故事情节，情节完整有矛盾点，曲折又吸引人。学生有了范文的启发，能够依此对自己习作的故事要素重新串联组合，把事件的发展过程写得更具体、更有趣。

3.三改习作，紧扣人物特点

本次习作的一大亮点与难点是结合人物的特点进行合理想象，并以此使习作具备较突出的神话或童话色彩。在对学生习作进行研判时，可以发现部分学生对所选人物采取了简单化、符号化的处理。对此，笔者以“为什么要选这个人物”为突破口，让学生思考自己所选的人物有何鲜明的特征，比如马良除了擅长画画这个人尽皆知的“标签”，还有善良、富有爱心的美德，因此故事的发展逻辑应该符合马良的性格特点，从中突出其独有的人格魅力。

我和马良过一天（片段3）

我们继续绕着海边走，马良越走越感到奇怪。他问我：“朋友，怎么海边都没什么人，旁边的游乐场也不开门呢？”我一听不由得苦笑了起来：“现在我们正在和一种叫‘新冠’的病毒做斗争，人们不能聚集，否则会相互传染。”马良听完神色凝重，提出要画一个能抵抗病毒的万能药，帮助大家走出困境。但要画出这种万能药，还需要到雪山摘取一种特殊的植物作为颜料。我立刻表示自己也要助他一臂之力。我们一起攀登雪山，但爬山时我出现呼吸困难和体力不支的情况，多次唉声叹气地想要放弃，马良却一直耐心地帮助和鼓励我。我们在互相协作和坚持下，终于采到了想要的植物，万能药也成功被马良画了出来，世界恢复了往日车水马龙的喧嚣热闹。我拉着马良的手不停地表示感谢，他却不好意思地笑了笑：“这也有你出的一份力。我相信只要人们齐心协力，任何困难都能跨越，我们的家园也会变得更美好。”最后，我恋恋不舍地和马良告别，并相约下次在学校的绘画比赛上再见。

如片段3中画线部分所示，在绘画万能药解除疫情这个情节中，马良善良正直的性格特质得到充分的体现，人物形象也因此变得鲜明，故事的推进也带有神话人物的基本特征。马良出于善良要给大家画万能药，此时是马良的个人选择。“我”提出要与马良一起去，推动了情节的发展，也使万能药的制作成了多人的行动。马良在山上对“我”的鼓励进一步展示了他善良的性格。最后马良的发言将全文的格调抬高，抽象为对人类的互助精神的歌颂与对家园的守护。

笔者从范文的几个片段中拆解出定格特定环境、制造一波三折、緊扣人物特点三个关键的修改点，步步为营，给学生提供精准有效的支援，使学生借由范文的启发不断完善自己的习作，促进语言的得体运用，形成“问题—处方—提升”的良性写作循环圈。

三、全程制导，提高评改实效

所谓的“制导”，就是导引和控制飞行器按一定方式飞向目标或依照预定轨道飞行的技术和方法。在制导过程中，有一个关键的导引系统，它会不断发出制导信息传递给飞行器，会不断测定飞行器与目标的位置关系，以控制其飞行，使其逐渐接近目标。这个系统在写作教学中相当于“教师”，不断评估学生习作与写作教学目标之间的距离。［5］冯善亮老师认为，要把学习目标转化成学习量表，在学习过程中以学习量表引导学生的学习行为，而在学习结束后再用学习量表评估学生的学习结果［6］。因而，教师应根据教学流程和学习目标设计写作前、写作中、写作后的表现性评价任务（见表1），使文章目的、读者接受度和写作意图不断循环往返于交流、修改、评价三个环节，做到及时评估反馈的同時及时给予学生二次调整的机会，充分调动学生修改的兴趣，引导学生逐渐走向学习目标，切实提高写作能力。

评价量表中，不同的评价主体会根据目标的达成度涂上不同数量的星星。学生比对评价量表修改习作，在班级上参与评选，前十五名获得推荐名额并参与原创绘本的创作，回归教学一开始创设的情境，完成整个教学流程。当然，未入选的学生依旧可以继续修改习作，根据评价量表不断调整语言表达，转向参加校园报刊征文比赛等活动，同样能享受与他人分享的快乐。

综上所述，教师在习作教学中应充分发挥自己的指导作用，通过创设持续、有梯度的写作训练，为学生分解教学重点，帮助学生突破难点，完成对写作知识的学习与建构。在充分彰显范例的特征和作用的同时，提升学生的写作素养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］冯建新.心理学基础［M］.西安：陕西师范大学出版社，2012.

［3］石修银.基于最近发展区的写作支架［J］.语文教学通讯，2019（3）：10-12.

［4］荣维东.写作教学中的范文支架及运用原则［J］.中学语文教学参考，2019（25）：14-16.

［5］邓彤.写作教学密码：邓彤老师品评写作课［M］.上海：华东师范大学出版社，2018：216.

［6］冯善亮，向浩.学教评一体化：语文课程实施的一个关键问题：冯善亮访谈录［J］.语文教学与研究，2019（17）：4-11.

（责任编辑：朱晓灿）