迭代思维：语文学习情境创设的学科逻辑

戴佳佳　梅培军

特设专栏：三层级阅读教学理论研究与实践（十三）

【摘 要】语文学习中情境的创设有重要意义，然而当前教学中情境的创设存在重视生活真实感与学生经验而忽视学科内在逻辑的问题。借助“语文三层级解读理论”创设情境能有效发挥该理论的大概念功能，摒弃情境孤立化、形式化的缺陷，遵循语文学科的内在逻辑。配合单元学习任务教学，则能共同驱动单元整体教学的实施，迭代推进学生思维的进阶发展与核心素养的培育。

【关键词】学习情境；三层级解读；大概念；迭代思维；单元整体教学

部分国家和国际组织在阐述核心素养时均提及“情境”这一概念。如欧盟曾提出，素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合体［1］。经济合作与发展组织也曾提出，核心素养不仅仅是知识和技能，它是在特定情境中利用和调动社会心理资源（包括技能和态度）来满足复杂需求的能力［2］。我国在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中也强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”［3］由此可见，情境与素养的发展有密切的关系。然而，零星、随意创设的情境与语文学习的内在知识逻辑相脱节，不能遵循学科本体规律，也就不能满足学生发展学科核心素养的需要。为匹配素养本位的教育理念，教师还需创设能够统整单元的教学内容，遵循学科内在逻辑设计情境，这样的情境才能有效融合学生生活、学生经验与学科内容，促成语文学科的课堂变革。

一、情境的概念辨析及其特点

情境在教学中的运用由来已久，不少学者都曾界定过情境的概念，其内涵相差无几，基本都是围绕“激发学生兴趣”“使学生主动参与”“提高学习效率”几个方面进行论述。由此可见，过去学者们对情境的理解主要停留在学科外部，未能向学科逻辑的方向深入。在这样的理论指导下创设情境，往往热闹有余而学科思维培养不足。一些教师创设的情境过于形式化，与学科核心知识无法对接，学生体验了热闹的课堂氛围却毫无收获，这就偏离了情境创设的初衷。有的教师所谓的创设情境实际上只是套用标准的情境模板，缺乏个性化的改造与设计，忽视了学生的经验。还有的教师创设的学习情境零星且随意，情境之间关联度不强，无法将知识系统串联，难以促成学科思维的进阶发展。传统的情境创设更注重人文性，仅强调情境与生活的关联，却与语文学科的内在知识割裂，也未能关注学生的经验，没有实现学生经验、学科知识、学生生活的有机融合。此外，传统的情境创设往往忽视语文学科的内在知识结构和思维层级，将原本就难以结构化的语文学科知识变得更加松散。学生在这样的情境中得到的知识是碎片化的，发展的思维是平面、线性的，这不利于综合性核心素养及高阶思维能力的培养。

统编语文教材采用人文主题与语文要素双线并行的方式组织单元教学内容，新课标中也倡导义务教育阶段要采用“大单元教学”“主题化教学”“任务群教学”的教学方式，这意味着课程内容与教学内容要向结构化的方向发展。相应的，传统的情境创设也在发生着变革，向着能够整合单元教学内容，融合学生生活、学生经验、学科内容的方向转化。杜威将情境的概念引入了教育范畴，他提出“情境和交互作用这两个概念是互不可分的”［4］。这里的交互主要指个体与环境的交互，以及情境中人与人之间的交互。也就是说，情境不应是固定、单一的，而应是流动、变化的，不断流动、演化的情境间要有连续且逻辑紧密的关系链，因此情境还应有层级性的特点。学者戴晓娥还提出过大情境的概念，认为教学需要大情境，这个大情境具有整合性，统领整个教学单元、联系学生经验，还能够搭建学生日常生活与课程学习之间的桥梁［5］。在这一理念下，情境若想成为单元整体学习活动的载体，整合性亦是理应具备的一大属性。

结合以上研究成果，本文将情境界定为在大概念的统领下，能够激发学习者围绕学习内容进行交互实践，促进学科知识与学生已有经验耦合，进而发展其综合素养的真实生活情境，它具有整合性、流动性、层级性的特点。借助大概念创设出的情境本质上以素养为导向，其整合性主要体现在对单元教学内容的统整以及对学生生活、学生经验、学科知识的整合，走出了既往情境创设只注重人文性的误区，实现工具性与人文性的统一。在具体的教学实践中，流动演化的情境能够形成一串贯穿整个教学单元且层级明显的情境链，情境间彼此独立又相互联系，将原本碎片化的语文文本知识串联起来，成为学生单元学习活动的载体。学生在这样结构化的情境中经历社会化的建构性学习过程，真正内化学科知识、重组学习经验，产生独特的学习体验，有效实现情境性、教学性、语文学科性的有机统一。

二、单元整体教学中需要怎样创设情境

结构化的情境只有在单元整体教学中才能发挥出情境真正的教育价值。因而如何在单元整体教学中创设情境以引导学生进行情境化学习成为当下语文教学中要解决的关键问题。当我们以问题为导向时，首先要思考的是教学场域中单元整体教学与情境分别扮演着怎样的“角色”。只有明确了两者的定位，才能更好地以理论指导实践。

（一）情境是单元教学实施的链条

单元整体教学摒弃了既往聚焦单篇课文或将课文肢解的教学方式，突破了知识本位教学思想的窠臼。它是在大概念的统领下，通过提炼合适的单元主题，将多篇课文整合成一个教学单位，从语文学科素养出发将知识体系化再构。如果将单元整体教学视作一台运行的机械设备，那么大概念就是這台设备的开关按钮与控制系统。

大概念控制下的“单元教学设备”若想顺利运作，需要一定的“驱动系统”将学生的学习过程由“小”变“大”。这里的“大”一方面指学生的学习时长应在课堂教学过程中占主导地位，这意味着学生学习的自主性与积极性要更强；另一方面指学生的学习内容要更具综合性、逻辑性，能够让学生把握学科知识内核，培养迁移运用的能力，实现以文化人、以文育人，而学习任务群就具备这样的功能。黄伟教授从三个维度对学习任务群的概念进行了解读：“学习”二字更关注学生的学，关注学生进行言语实践的主动性；“任务”二字指语文课堂要以任务为导向开展语文学习活动，从而提高学习效能；“群”字强调了学习的综合性、关联性、情境性。在强调综合性的同时，逻辑性也是学习任务群不可或缺的一大属性，学习任务群需要通过链式结构问题、辐射结构问题、树状结构问题等结构性问题的引领才能顺利进入课堂［6］。通过问题导向、任务驱动，让学生在亲自完成每层级任务群的过程中体会该单元的人文主题，习得语文要素，进而发展综合性的语文素养，充分发挥“引擎”的驱动功能，保障“单元教学设备”运作的效益。

作为“引擎”的学习任务不仅是指向学科的任务，更是指向素养的任务，因此“驱动系统”除了需要“引擎”外，还需要创设指向素养的情境来加以配合。情境在“单元教学设备”中扮演着“链条”的角色，有连接作用和辅助驱动作用。随着“单元教学设备”的运行，任务“引擎”不断驱动，情境“链条”不断转动，一系列逻辑紧密的情境“链条”将“单元教学设备”中的每个知识“零件”都整合连接起来，相应地由知识“零件”构成的“机械结构”（教学环节）也跟着连接起来，使“转场”不再突兀，“设备”运行更顺畅。此外，情境“链条”还能够搭建知识“零件”与生活的桥梁，借助生活这一外力推进单元教学“设备”的运作。创设贴近学生真实生活的情境，给任务“引擎”滴上几滴“润滑油”，使原本枯燥晦涩的任务过程趣味化、生活化，从而激发学生言语实践的兴趣，唤醒学生的经验，这样具身化的沉浸式学习过程也更易促进学生的深度学习。由此可见，情境“链条”在“单元教学设备”的运行中不可或缺，有着无法替代的功能与作用。

（二）借助三层级理论创设具有迭代思维的情境

学科大概念作为单元教学“设备”的核心控制系统，将单元的知识串联起来，并建构单元思维发展的阶梯。语文学科中的大概念指言语内容及言语过程，因此我们可以借助大概念对情境进行结构化。以大概念作为线索构建学习情境需要注意三点：首先，创设的情境要与学生个体的经验相结合，这样更有利于学生在交互中达到认知上的融通；其次，要构建能引发学生认知冲突的情境，皮亚杰在认知发展理论中强调要引起学生的认知不平衡，以此促进学生内化新知识从而形成新的认知结构；最后，利用大概念创建的情境需保证整体和谐统一，单元中随情境演化成的一系列情境“链条”应能够按照一定的逻辑贯穿起来，有整体意义［7］。

黄伟教授提出的“三层级解读理论”就具备这样的大概念功能，它强调教学过程的阶梯性与螺旋性，具有迭代思维特征。所谓迭代思维，指在不同情境中通过不断归纳和演绎来解决反复出现的本质问题与关键任务，它能为我们建造创设情境的支架。语文学科内容以核心素养为主线，纵横交错、螺旋式上升，新课标中也多次强调了语文课程内容的进阶性，这意味着我们在教学过程中要具备迭代思维，铺设螺旋式的台阶，为学生提供进阶的落脚点。设置的任务难度随“阶”螺旋式上升，创设的情境也要随“阶”不断螺旋式变化，每一层级的“台阶”应有相应的情境，低层级的情境能为高层级情境的学习做铺垫。紧扣语文学科逻辑的“三层级解读理论”把阅读教学由基础到高阶分为释义层、解码层、评鉴层三个层次，能够帮助我们搭建好每一层级的“台阶”，确定好情境创设的依据，构建具有迭代思维的情境。［8］所谓释义层，就是要理解文本内容、主题、思想、情感等，是静态的陈述性知识，而不是机械地进行字典义、字面义的解释。教师可赋予这一基础层级一系列有关阅读的言语类情境，通过对文章中关键词句的朗读、分析、设疑来激发学生联系生活与已有知识经验进行思考［9］。解码层指掌握蕴藏在文本中的写作手法与艺术奥妙，包括文章结构、表现手法、言语智慧等方面，这一层创设的情境要引导学生掌握程序性知识。因此这一层级对学生的要求更高，可以结合实际生活创设一系列的赏析类情境，通过品鉴文章整体结构以及字、词、句来领悟文本的艺术魅力。评鉴层是最高层，要求对文章进行反思性阅读和批判性阅读，形成自己的见解，同时通过对比、借鉴及时汲取有价值的内容，再通过迁移训练内化为自身能力。作为最高层级，它可以创设指向迁移运用的创作类情境，结合实际生活将创作过程趣味化，创作的结果能够作为评估单元学习成效的评价依据。

三个层级的情境之间逻辑紧密，相互联系。言语情境中的学习能够为学生在赏析情境中的学习做铺垫，由此掌握的程序性知识也能运用到创作情境的学习中。具有迭代思维的情境指向语文学科的本体性，让学生在迈上一个个情境“阶梯”的过程中逐步掌握可迁移的学科核心概念，走向深度学习。

三、基于“三层级解读理论”的语文学习情境创设实践

要创设单元学习情境，首先要依据该单元的人文主题、语文要素以及学生的学情从整体上把握该单元教材，明确要掌握的核心学科知识，确定好单元教学内容。然后借助“三层级解读理论”对该单元的教学内容进行结构化分析，根據该单元的主题以及教学内容创设出能够统整整个单元学习的情境，再依据每层级的具体教学内容创设相应的学习情境与教学任务，在情境与任务的驱动中实现单元整体教学。下面以统编小学语文教材六年级上册第二单元为例，探讨要如何基于“三层级解读理论”对单元教学内容进行结构化分析。

（一）确定结构化的单元教学内容

本单元的人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，编排了《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》等课文。首先，从人文主题与选文可以得知，本单元的学习主题是革命传统，学生在学习的过程中不仅要了解国家历史，还要培养爱国主义情怀、增强文化自信。要让学生在阅读中感受革命先驱的不易，体会他们英勇无畏的英雄气概，学习英雄的精神品质。其次，本单元的语文要素有两个：一个是指向阅读的训练要素，了解文章是怎样点面结合写场面的；一个是指向习作的训练要素，尝试运用点面结合的写法记一次活动。这两个要素是一致的，能够形成联动。在落实阅读训练要素时要充分利用好《狼牙山五壮士》与《开国大典》这两篇文章。如在《狼牙山五壮士》的教学中，可以让学生品味狼牙山战斗场面中人物的动作、语言、神态，明白什么是“点”，什么是“面”，初步感受“点面结合”。在《开国大典》的教学中，聚焦于描写热闹氛围的段落，尤其是“阅兵式”片段，进一步了解“点面结合”的写作方法。此外，“语文园地”中“词句段运用”的部分还要求学生运用“反复”的修辞手法和用其他表达方式替代“说”。以上内容可以在本单元的习作环节“多彩的活动”中得以落实。要注意的是，在五年级上册《慈母情深》一课中学生已经学习过“反复”的手法。但对于活动的描写，只在四年级上册第六单元中接触过，且四年级的写作重点是把活动过程写清楚，这与本单元的写作训练要素不同，因此教师在设计任务、拟定评价标准时要充分考虑学情。最后，本单元口语交际的要求是让学生作一次演讲，此前学生从未接触过演讲的概念，因此学生要先分清演讲与朗诵的区别，再引导学生学会撰写演讲稿。结合本单元的主题，教师可以将演讲主题拟定为英雄事迹或与国家历史相关的话题，在训练学生口语表达能力的同时，趁热打铁进一步培养学生的爱国主义精神。

结合“三层级解读理论”进行梳理后，本单元的教学内容呈现结构化教学的几个层次：

1.会认、会写本单元课文中的生字词，背诵重点篇章；（释义层）

2.了解《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》等课文的主要内容，结合关键词句，体会课文表达的思想感情；（释义层）

3.结合重点段落中描写人物动作、语言、神态的部分，了解并掌握“点面结合”的写作方法；（解码层）

4.从“语文园地”的“词句段运用”中掌握“反复”“用其他表达方式替代‘说”的写作方法；（解码层）

5.结合相关资料了解更多国家历史与英雄事迹，撰写演讲稿，作一次演讲，进一步体会课文所表达的思想感情；（评鉴层）

6.尝试运用“点面结合”“反复”“用其他表达方式替代‘说”等写作方法记一次多彩的活动。（评鉴层）

（二）确定结构化的单元学习情境与任务

明确了本单元教学内容后，要思考创设怎样的情境与任务才能有效落实单元教学内容。创设一个能够统领全部教学内容的核心主情境，再从中分化出能够匹配各层级教学内容的情境与任务，驱动学习者在真实的情境中运用言语技能解决问题。本单元是革命题材单元，其中的课文内容距学生的生活较遥远，因此在把握文章情感时可能存在障碍。笔者教学时恰好在国庆节前夕，可以利用这一时间点创设与教学主题匹配的节日情境，搭建文本与生活的桥梁，消除因年代不同产生的情感壁垒。下面是核心主情境的创设和情境下三个层级学习任务的设计。

【核心主情境】

国庆节来临之际，学校为营造节日氛围，将举办一次“回顾峥嵘岁月，感悟先辈精神”的爱国主题教育活动。现需征集与本主题相关的优秀摄影作品进行展览。此外，活动当天还需小演说家们进行与本主题相关内容的演讲，请同学们为此次活动做好准备。

1.释义层：选择“拍摄”场景

因活动需要，请同学们化身小小“摄影师”，穿越回革命年代，将最打动你的场景拍摄下来，并予以讲解。

任务一：默读本单元课文，借助思维导图梳理内容后，小组交流每篇课文分别写了哪些场景，看到这些场景后你体会到了什么。

任务二：再次默读本单元课文，用横线画出最打动你的场景，并批注好打动你的理由。

【设计思考】巧妙利用学生选择的场景来创设言语情境，分析场景背后蕴含的情感意义，便能紧扣单元教学内容有效落实释义层的学习要求，让学生对本单元的课文形成整体感知。

言语类情境的创设不仅限于此。不同的课文内容可以创设多样的言语情境，比如主要以对话展现人物形象的文本就可以创设角色扮演的情境，通过演绎不同的角色来体会角色的形象特点。而对于一些需沉浸式阅读的文本，如写景类散文，就可借助多媒体视听设备创设具身化的情境，将文本中的情境投射至课堂中，配合音乐或视频阅读文本，让学生身临其境地感受景物的特点，深入了解景物背后蕴藏的思想感情。

2.解码层：提升“拍摄技巧”

拍摄的照片要想更丰富多彩、引人注目，“群像镜头”与“特写镜头”都必不可少。请同学们观看电影《长津湖》片段，并结合课文了解“群像镜头”“特写镜头”的区别与特点，学习“拍摄技巧”。

任务一：找出《狼牙山五壮士》《灯光》《我的战友邱少云》中的“特写镜头”部分，学习作者刻画人物形象的技巧。

任务二：找出《狼牙山五壮士》《开国大典》中“群像镜头”的部分，学习作者描写宏大场面、热烈氛围的技巧。

任务三：在《七律·长征》中，结合诗歌中的关键意象体会作者怎样在“长征镜头”中刻画“远征难”，学习环境描写的技巧。

任务四：小组讨论，思考“点面结合”的场景描写方式有什么好处，对革命故事的展开、革命文化的传承与发扬有什么样的作用。

【设计思考】借助多媒体设备创设对关键“鏡头”的赏析情境，通过结合赏析影视作品与文学作品，揣摩不同“镜头”中人物与环境的特点，更直观、深入地了解“点面结合”的写作方法，有效掌握“点面结合”“反复”等写作技巧，落实本单元的阅读训练要素。这是释义层的进阶，也为评鉴层的创作做好铺垫。

赏析类情境还可以通过竞赛的方式深化学生的学习。如在对词句进行解码讲解时，让学生以“潜在创作者”的身份对词句的用法、意义进行辩论。自由发表观点的过程也是重组经验的过程，学生在这样的学习过程中可以逐步掌握文本艺术技巧。

3.评鉴层：评选“拍摄”作品

小情境a：学习了这么多的“拍摄技巧”，相信你已经迫不及待要大展身手了！那就请你从你了解的英雄人物入手小试牛刀吧。获得一等奖的优秀作品将会在活动当天进行展览，作者将被赋予小摄影师称号！

任务一：选择一个你了解的英雄人物，可以是真正的革命英雄，也可以是你身边拥有伟大精神的平凡英雄。把他的故事写下来，要将印象深刻的场景与自己的体会写清楚，注意运用本单元所学的“点面结合”“反复”“用其他表达方式替代‘说”等写作技巧。

任务二：教师初步评选后展示学生作品中的优秀作品与问题作品，让学生进行辨析，指出作品的好与坏，吸收优秀作品的精华，明晰问题作品的问题所在。辨析后学生进行修改。

任务三：对修改后的作品进行民主评选，将票投给你认为最优秀的作品，并说明理由。

小情境b：没有入选的同学千万别灰心，活动当天还需要小演说家进行演讲呢。读了这么多革命时期的故事，你一定很有感触吧！那就请你撰写一份爱国主题的演讲稿并练习演讲，我们将在班级内展开一次选拔，入围的同学将成为活动当天舞台上最闪耀的小演说家！

任务四：课外查找更多国家历史与英雄事迹的相关资料，选择感兴趣的内容，写成演讲稿。

任务五：在班级内进行试讲，注意演讲的语气、语调与姿态。学生之间进行互评，选出最具表现力、感染力的同学作为活动当天的小演说家。

在评鉴层创设展示成果的创作情境，可以为學生提供迁移运用的平台。同时，教师可以通过考察学生的创作成果了解其单元学习成效，这也符合新课标中提倡的“教学评一致”的理念。学生辨析、互评的过程也是不断训练其批判性思考能力的过程，指向高阶思维的发展。因此，评鉴层的成果展示应该融入更多的交流要素，帮助学生在互评中自我提高。

除了构建以上这种让学生从“零”开始创作的情境，教师还可以构建基于课文内容进行创作的情境。创作类情境的核心是启发学生在读完文本后进行思考并输出自己的观点，不必拘泥于文本内容，避免唯课本论。可以让学生化身作者对文本进行再创，给语文课堂增添些“烟火气”。

以上就是借助“三层级解读理论”创设的单元整体教学学习情境。“三层级解读理论”使情境的创设有了学科逻辑，摆脱了情境形式化、孤立化的顽疾。具有迭代思维的情境赋予了单元整体教学“生命”。在这里，学生不再是机械空洞的个体，可以在结构化的情境中依层级发展，逐级攀升，达成深度学习。

参考文献：

［1］Commission of the European Communities. Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning［EB/OL］.（2005-02-21）［2023-02-12］.https：//eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do？uri=COM：2005：0548：FIN：EN：PDF．

［2］OECD. The Definition and Selection of Key Competencies Executive Summary［EB/OL］．（2005-05-27）［2023-02-12］.https：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf．

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：45.

［4］ 杜威.我们怎样思维：经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：267.

［5］戴晓娥.大单元 大情境 大任务：统编语文教科书“新教学”设计与实践［J］.语文建设，2019（8）：9-14.

［6］黄伟，梅培军.语文学习任务群设计与教学三维度［J］.语文建设，2018（9）：4-8.

［7］于泽元，那明明.情境化学习：内涵、价值及实施［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2023（1）：89-97.

［8］黄伟.追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展［J］.中学语文教学，2022（8）：4-9.

［9］梅培军.精准施教 思维进阶：三层级解读及其教学设计［J］.中小学课堂教学研究，2020（11）：17-19.

（责任编辑：朱晓灿）