教育现代化的个体话语与微观实践

● 郑富兴

教育现代化作为教育改革与发展的重要实践，无法绕开的重要变量就是教育利益相关者对教育现代化的认识和理解。家长、学生与教师的教育诉求既是教育改革的重要目的，也是教育改革的重要条件。这些微观教育主体对教育现代化本身的言说与行动，不仅影响教育现代化政策的实施效果，也是反思、批判并完善教育现代化政策的重要力量。但是，当前教育现代化的研究、话语与实践大都忽视了这些微观教育主体的声音。探讨微观教育主体视角下的教育现代化话语与实践，彰显了中国式教育现代化的独特性与可能性。

一、教育现代化的个体话语问题

教育现代化话语是主体对教育现代化的理解与言说活动。虽然教育现代化是一种宏观社会行动，但是也存在于街谈巷议、教师与家长的嘴中。一般教育现代化话语的主体大都是设计者、解释者、执行者的角色，如政府官员、行业精英、知识分子、社会精英等。而教师与家长这些“个体”是教育现代化的微观主体。他们大都是被现代化的对象，即教育现代化的目标群体。但是，当前教育现代化的研究、话语与实践大都忽视了这些微观教育主体的声音，这导致了一种教育现代化话语与实践的主体问题。

（一）微观教育主体的话语权缺失

与教育现代化的设计者、解释者、执行者相比，教师和家长无疑处于较弱的话语地位。从各种教育现代化的政策文本与研究论文来看，教育现代化的大部分政策话语与学术话语忽略了教师、家长们的声音，忽略了他们的价值追求。最明显的现象就是教师和家长关于何谓“优质教育”“美好生活”等没有定义的话语权。有调查表明，许多地方的教育行政人员、教师和校长的教育现代化认知并非如想象中的那样肤浅，有的甚至提出了具有独特性的教育现代化建构方案。但是，在实践中，这些零碎而丰富的知识资源并没有转化成为教育实践的支撑和基础，他们只是被当作“信息提供者”，没有人去倾听、尊重他们的声音，没有人去关心他们所期待的现代教育。［1］他们作为教育现代化的“目标群体”，似乎只是理论与政策的被动承受者。教育现代化也似乎主要由社会精英主导，是精英们的教育现代化，与教师、学生、家长无关。“谁的教育现代化”成了教育现代化话语的主体问题的重要表现。也许，设计者们自己认为，教育现代化的目的本身就是实现那些微观教育主体的教育功利目标。例如，无论教育现代化和社会现代化，都关注人民日益增长的美好生活需要。但是，被动承受的微观教育主体的功利目标实现只是一种依附性地实现。他们只是被动接受外在教育现代化的安排；换言之，他们很容易被社会现代化和教育现代化裹挟，丧失了自主性。

（二）微观教育主体的价值分歧

其实，教育现代化的宏观主体与微观主体之间存在着明显的价值分歧与利益差异。教育现代化的本质是实践“好”的教育。“好”的教育大致有两种形式：一是功利主义的教育，二是人文主义的教育。当前，我国教育现代化话语是两者皆有。功利主义的教育要求教育服务于时代迫切的社会需要并致力于解决当下的社会问题，其主体大致为政治家与行业精英。人文主义的教育致力于理想社会的建设和理想人的培养，其主体主要为知识分子、教育学者与文化精英。教育现代化话语的主体问题的表现之一，就是这两种教育价值观的分歧甚至对立。

但是，“好”的分歧或差异，使得“彼之革除对象”却“乃吾之向往”。微观教育主体与宏观教育主体之间的价值分歧错综复杂。从政策文本与研究话语来看，教育现代化的设计者与执行者，似乎将功利主义教育视为一种改革的对象。例如，从素质教育改革的过程来看，教育现代化的重要目的就是去除这种功利主义色彩。因为在素质教育角度下，功利主义教育价值观衍生出来的问题就是学校教育成了升学、就业和获得更高收入的手段，在个性培养和创新教育方面存在缺失［2］。但是，对家长而言，这种功利主义教育却是他们的理想，是他们渴望的优质教育。通过学校教育获得阶层的上升正是家长们的理想，因而家长们支持学校教育的功利化立场。正如有人通过调查分析揭示道：社会家长对教育的态度实际上是非常功利、非常近视的；大部分人对教育的期望不是通过教育来实现“解放自己”“全面发展”等这些哲学家们所关注的教育目的，他们仅仅希望能够通过教育来改变自身的处境和提升自身的社会地位。［3］这样，在追求“好”的教育现代化过程中，家长与教育现代化的设计者、推行者们产生了价值分歧。这一矛盾在当前教育评价改革中体现得最为明显：政府强调构建以发展素质教育为导向的科学评价体系，而社会尤其是家长仍然保有“唯分数、唯升学”的评价观。作为教育自身创新的教育现代化话语强调教育的人文价值。但是，家长们并不认可这一点，仍然强调教育的功利价值。谁的教育现代化与谁的教育理想就成了一而二、二而一的事情了。因此，今日教育现代化需要处理好“国家需要与人民群众需要的关系”［4］。这种差异性教育需求与价值分歧，成为新时代教育现代化的深层障碍。

（三）微观教育主体的无语状态

教育现代化话语与实践大都是一种顶层设计，其特征是理念先行。从近代洋务运动的教育改革到《中国教育现代化2035》，中国教育现代化的历史进程始终面临着因应社会现代化与自身现代化的双重任务，中国教育现代化的话语及其实践也呈现出复杂多样的形态。从改革的动因来梳理，教育现代化话语大致可以归纳为以下三种类型。1.工具型教育现代化。它是指教育现代化的动力或目的是服务于政治、经济、社会方面的目的。这是我国教育现代化的主要话语实践类型。例如，近代教育改革的主要内容是引进西方教育制度、培养实用型人才和为了国家民族的救亡图存。2.理想型教育现代化。它是指教育现代化的目的是建构一种理想的社会状态和生活世界。例如，《中国教育现代化2035》勾画了“总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”的宏伟蓝图，其主要内涵是以教育现代化支撑国家现代化。3.自主型教育现代化。它是指教育系统自身的改善与创新。例如，针对“应试教育”而产生的素质教育改革与新课程改革。这三类教育现代化话语的共同之处为：缺乏现代化的另一类主体的声音，即被现代化的教师与学生、家长的声音；它们往往从教育外部的问题出发，从某种理想、理念、价值出发，来思考教育现代化的价值与路径。作为学生家长与学校教师，在整个教育现代化的话语权力链条中处于最低端。也许校长、教师以及社会中上层家长还能了解一些现代教育理念，而社会中下层的家长就知之甚少了，他们至多有些教育习俗常识。微观教育主体既是教育现代化的对象，也是教育现代化的旁观者。他们对教育现代化不是失语，而是处于一种漠不关心的无语状态。

教育现代化话语与实践的主体问题成其为问题，不仅在于教育现代化实践效果的削弱，更在于学校教师与社会家长和学生们的工具化后果。教育现代化的本质是实践好的教育。新时代教育现代化话语的重要目的也是“以人民为中心”，为了人们的美好生活，增强老百姓的教育满意度与获得感。人的现代化是教育现代化的重要目的。追求自由、幸福的存在状态，是人的本能，也是教育现代化的根本依据。教育如何使人具有过上美好生活的能力和追求自由生活方式的能力，这是教育现代化的理想目标。但是，对于教育现代化的目标群体而言，处于弱势地位的微观教育主体的功利目标的实现只是一种依附性的实现，个人获得的幸福也是异化的、不自由的幸福。即使微观教育主体顺应教育现代化，也会被社会现代化和教育现代化裹挟，沦为教育现代化的工具。第一，缺乏学生声音的现代化话语把人作为现代化的工具。第二，缺乏教师声音的现代化话语把教育作为现代化的工具。社会现代化将教育视为工具，强调了因应社会现代化的教育现代化的工具价值。顶层设计的现代化话语里个人的工具化假设，也让“人的现代化”产生了异化，因为这里的潜台词就是要把现代化的对象变得现代。鲁洁先生在批判当代教育对社会的病态适应［5］中就已经揭示了教育现代化作为政治话语与经济话语的工具化问题。

二、教育现代化的微观主体境况

微观教育主体在教育现代化过程中的话语困境与工具化命运，既是宏观教育现代化话语实践的现代性困境，又是现代社会里个体生存的现代性困境。目前，教育现代化的政策话语与学术话语，主要是一种构想，而不是一种完全的实践，很难从其实践后果来做出评价。现代性是现代化的结果，西方社会的现代性研究所揭示的现代化意图和现代性结果之间的差异，可以作为我们分析教育现代化的微观主体境况的重要参照。我们可以依据西方社会现代性的相关情况，结合目前我国社会的现代性境况，对教育现代化的微观主体的话语问题的原因做简单分析。

（一）社会现代化的竞争逻辑强化了微观教育主体的功利行为

社会现代化的动机“落后就要挨打”带来了社会发展的“落后恐惧症”。“高速”作为现代化的根本特征，彻底改变了人的生存方式与价值观念。社会现代化追求效率、公正与进步，其中效率追求“把每一个民族、每一个人都逼到现代化的高速公路上来了”，谁落后，谁就要挨打。“落后就要挨打”这个逻辑揭示了现代社会的理性与控制的一面，这是现代化的霸凌与丛林法则：个体落后于时代也要被淘汰［6］。现代化的直接动机来自这种竞争逻辑。人类现代化的历程借助全球化与城市化等进程，在国家内部加剧了人与人之间的竞争，这对后发展国家的人们而言更加剧烈。在国家外部，这也加剧了国际竞争。中国式现代化强调以人民为中心，强调基于人与人、人与自然的和谐自由，也强调祛除西方式现代化的霸权主义，其实质就是降低这种内卷与外卷的烈度。这也与教育现代化本身的人文性相通相契。

教育现代化先天具有人文性。社会现代化与教育现代化具有不同的价值、理念和侧重。社会现代化强调的是追求效率、公正与进步，侧重的是宏观层面的制度。教育现代化强调的是人的价值、人的成长与人文立场，侧重微观层面的实践。两者的关系既有一致性，也有冲突之处。教育现代化与社会现代化的差异在于主体与结构、个人与制度之间的紧张关系。结构与制度既是个体行动的场所，也是形塑个体的重要力量。同时，个体往往也是批判制度与结构的重要视角。教育现代化对社会现代化兼具工具价值与批判价值。前者已毋庸多言。后者主要是指：教育现代化主张的自由、平等、正义、民主等价值正是矫正现代病的一种药方［7］。西方社会出现的城市病等现代性问题，一方面说明人的现代化与社会现代化的不平衡发展；另一方面也说明人的现代化与社会现代化要关注人的生存状况。因此，教育现代化不是让学校教育成为社会现代化的帮凶去加剧这种现代化逻辑所带来的焦虑与恐慌。

社会现代化的“竞争逻辑”让教育领域产生了内卷，使得教育竞争既成了教育现代化的动机，也成了教育现代化的障碍。中国式教育现代化的重要任务是要解决教育的工具化与功利化问题。“公平而有质量的教育”要求社会微观教育主体都能享受到优质的教育，而且能够享受到自己所需要的、自己认可的优质教育。但是，社会家长的教育需求其实是非常单一的，优质的标准也是相对一致，那就是“唯分数、唯升学”。这就使得家长之间形成了一种竞争关系。在这样一种竞争压力下，“公平而有质量的教育”的教育需求强化了对学校教育现代化治理的监控，或者说这是一种质量绑架。社会家长的这种竞争性或比较性的教育质量观支配着学校教育者，这是微观教育主体之间的“内战”。最终，“公平而有质量的教育”既成为教育现代化的动机，也成为教育现代化的障碍。

（二）现代教育的国家化为微观教育主体编制了一种“铁笼”

教育现代化的重要特征就是教育国家化。布莱克在《比较现代化》中指出：“在欠发达国家的现代化进程中，国家政权起着异常重要的作用。它是现代化的倡导者、计划者、推动者和实行者。”［8］关于教育现代化的理解有广义和狭义之分。从广义上讲，教育现代化是指：从18 世纪后半期西方工业革命促进现代生产力发展所导致的传统教育向现代教育转化的一个世界性发展进程。狭义的教育现代化主要指：第三世界经济落后国家采取适合自己的途径，通过有计划的教育改造和学习世界先进国家，以获得“西方中心主义”的所谓“教育现代性”的过程。这种教育现代化是缩小与发达国家教育现代性差距的过程。发展中国家把稀缺的资源越来越多地用于教育。它们想通过教育，首先增强自己吸收科学知识的能力来提高经济效益，从而走上通向“发展”的传统道路。其次，这些国家利用教育树立和保持一种民族意识。这种反映民族同一性和独立性的意识包含着他们的文化价值观念，保持着从外国制度中选择不同因素的自由。［9］

现代教育的国家化要求教育现代化自上而下的理性设计，为微观教育主体编制了一种“铁笼”。一方面，国家通过教育现代化来促进国家的建构与发展；另一方面，民众通过国家化教育进入体制获得某种资格。“资格化”作为教育的重要功能，主要是指向学生提供知识和技能等内容，使学生获得某种证书或专业认可，以满足学生生存和工作的需求。资格化功能并不局限在为工作世界做准备，还为受教育者生活的其他方面做准备。比如，政治素养被理解为公民所应具备的知识和技能，或者更一般意义上的文化素养。［10］在国家主导的教育现代化过程中，普通民众只有被动接受教育安排，才能获得进入政府、企业等组织的资格。这是现代组织社会的科层制的要求。通过学校教育获得某种资格进入某种组织，不利处境、社会底层的孩子获得社会上升资本的捷径，而教师通过教育国家化获得传统社会里没有的生存手段。但是，无论是现代学校，还是其他社会组织与政府机构，都是这些微观教育主体受益于教育现代化的体现，也是他们受制于教育现代化的表现。

（三）教育现代化话语的外部支配使教育现代化难以着眼个体

教育现代化话语本身具有双重价值，既有基于社会现代化的外在需求的工具价值，又有基于自身现代化的内在需求的工具价值。社会的现代化逻辑是比较清晰的，是指从自给自足的农业社会向高度组织化的工业社会的转变过程。当然，现在又有了二次现代化理论，即从工业社会向信息社会的转变过程。而教育的现代化话语具有多样化的源头和语境，既有社会现代化的反映，也更有自己的独特内容。前者主要是指西方教育制度的移植、西方教育思想的学习与应用。这一理解和实践强调西方教育对中国教育的影响，其本身也是社会现代化的一部分。后者则将教育现代化与教育改革发展画等号，主要是在教育语境里思考教育的不断创新与改进。因此，关于教育现代化的界定比较多样，不像“社会现代化”那样有一个明确的定义，至少有大家共同认可的内涵与范围。

教育现代化话语并不是对社会现代化话语体系的演绎，它具有自己的独立性和特殊性。教育现代化大都是指一种由旧教育或当前的教育转变为新的教育或未来的教育的过程。至于“新”的或“未来的”是指什么，那就凭各自的理解甚至想象了。从形式与实质两个方面来看，关于教育现代化的学术话语与政策话语大致有以下三种理解：第一，教育现代化是指教育走向新时代，现代是指新的时代［11］。新的时代大多是人们已经感到与过去有所不同，但仍未到来，因而让人充满了期待与向往。满足新时代的要求、为新时代培养人才的教育，就是现代的教育。第二，教育现代化是指教育面向世界、面向未来。例如，在教育目的上，培养面向国际，具有国际视野和国际竞争力的人才；在教育理念上，体现终身教育、核心素养等国际新理念；在课程教学上，学习国外新课程新教学理念；在教育改革上，紧跟教育改革与发展的国际新趋势，等等。第三，教育现代化是将新的理念、新的技术、新的制度运用于教育。例如，“先进的教育理念、教育制度是教育现代化的重要标志”［12］。

不管是从教育现代化与社会现代化的关系来看教育现代化话语，还是从教育现代化内部来看教育现代化的话语，教育现代化的政策话语与学术话语要么指向宏观情况，要么指向普遍个体，都不会考虑微观教育主体的具体情况和教育需求。

（四）教育现代化话语的“脱域”性让教育现代化忽视教育实践

教育现代化的话语及其实践的最大问题，在于脱离了当前区域教育与具体学校的现实情境。当前，教育现代化的政策话语具有普遍性，教育现代化的学术话语则充满了理想性。政策是由权威和决策者建构的文本。如果政策文本远离其所要应用的语境，似乎能够运用于不同的时间和地点。但是，由于它没有考虑语境对文本的影响，很难获得较好的实施效果［13］。“检验一个想法的标准在于其是否帮助我们更好地度过日常生活。”［14］根据这一政策理念，家长和教师关心教育现代化政策带来的利益，就是能够接受好的教育。微观教育主体眼中的好教育自然就成了判断教育现代化效果的重要标准，即能否实现他们眼中的“好教育”。

理想化、普遍化的教育现代化话语缺乏现实基础，在实践过程中无法转化成为一种日常教育生活实践，自然不能成为一种对教育现实的约束力量或改善力量。教育现代化话语回归教育日常，实际就是教育现代化的立法者、解释者与执行者与微观教育主体交流互动。如果教育现代化的话语不仅没有转化为一种宏观主体与微观主体的对话（即融合教育现代化的具体任务与教育现代化的具体语境），更没有通过与教师、家长的相互承认和相互理解而转化成为一种普遍的共同生活方式，那么教育现代化的话语自然就失去了意义，而实践的效果仍是在永远想象理想和追赶理想的路上。当然，教育现代化是个过程，这也注定了它永远在路上。教育现代化不是目的，它应该是教育回家的路，也是教育主体们回家的路。

三、教育现代化的微观实践构想

教育现代化致力于解决各教育主体的利益之争，致力于教育的优质均衡发展，这是正确的方向。但是，如何让微观教育主体加入与受益，却是教育现代化更重要的任务。教育现代化既要让教育体制释放出更大的能量，也要让微观教育主体具有获得更多自由和幸福的能力与机会。因此，微观教育主体视角下的教育现代化之路，既是微观主体习得现代化与教育现代化素养的过程，也是宏观主体从具体的问题与情境出发的在地化教育实践。唯有如此，宏观教育主体与微观教育主体最终才会在“对话—参与—行动”的日常教育实践中形成一种教育现代化的实践共同体。

（一）教育现代化的微观实践基础：培养微观主体的现代化素养

教育现代化的微观实践首先是自下而上的，让微观教育主体自觉、主动地启动自身的意识现代化。微观教育主体的现代化素养是保障社会现代化和教育现代化能够下沉、落地的重要理智条件和心理条件。前述教育现代化的宏观主体与微观主体的价值分歧表明，微观教育主体有时会成了教育现代化的反对者。家长与教师作为教育现代化的对象应该成为教育现代化政策话语不可或缺的参与者与行动者，他们的价值与态度成为教育现代化话语的重要判断标准与实践基础。这是以人民为中心的教育的要求，自然也是中国式教育现代化的要求。因此，培养微观教育主体的现代化素养是为他们赋权赋能。从这个意义上说，教育现代化本身也是一个社会教育过程。

个体的现代化素养是个体的现代化意识与相应的能力，其大致要素有：社会想象力、反思能力与平衡能力。1.社会想象力。“社会学的想象力”是美国社会学家米尔斯提出的一个概念，是指个体能够将自己的个人困境与社会宏观背景联系起来的意识和能力，或者说，是将个人问题转换为社会问题的思维方式。［15］社会学作为科学研究社会的现代学科，主张人的社会学想象力是现代人的重要素养。为了去除学科色彩，我采用“社会想象力”这种表述来表达这种素养。现代化语境中的社会想象力是指：个体主动认识和理解社会与教育的现代化变迁，抓住稍纵即逝的机会实现自我的更新与升值的意识和能力。微观教育主体只有主动把握教育现代化的进程，才能更好地利用它为己所用，否则只能为它所用。2.反思能力。微观教育主体要想主动把握教育现代化进程，必须直面社会现代化、教育现代化与自己的关系，包括对自己的影响。反思是现代人的重要存在方式。现代思维是一种未来向度的思维，即现代人往往基于未来畅想种种计划改造自己的现状，现代是一个动态的、象征变化和适应的过程的概念。如，现代与传统相对。不管是根据未来的期望，还是重新解释传统，现代都是一种反思的概念：个体离开或超越自己的实存，从未来看现在，从现代看传统，从西方看中国，从中国看西方，从他者看自己，从自己看他者，这种比较及其关系，激发了个体的反思意识。就微观教育主体而言，这种比较与反思的意识和能力成为把握教育现代化与自己的联系的重要条件。3.平衡能力。微观教育主体参与到教育现代化中，这要求他们具有自我更新的意识和能力，能够把握社会现代化和教育现代化的发展方向，具有平衡社会结构与主体之间关系的意识和能力。具体而言，就是超越主体与结构的关系延伸出来的系列二元对立关系：目的与手段、个性与共性、个体与集体、自我与他者、传统与现代、过去与未来等，这一切在个体身上能够通过反思平衡达至个体内在的统一。微观教育主体与社会、教育发展关系的动态调整与动态平衡，体现了他们的教育现代化追求，即对教育现实的不满与超越。微观教育主体也正是在适应与超越社会并保持同一的过程中成为“现代的”。

（二）教育现代化的微观实践理念：从具体的问题与情境出发

教育现代化的微观实践不是否认自上而下的顶层设计，只是强调一种双向互动的关系思维。教育现代化的话语与实践不能只是从教育理想和教育目的出发，更要从教育问题与教育情境出发，因而立法者与研究者应将自己融入教育发展的实践之中。教育现代化的本土模式已是共识，这其实是一种比较好的情境意识。教育现代化不能简单地成为社会现代化的工具，它本身具有自己的独有价值：一方面，它培养未来新人来建设社会现代化；另一方面，它居于人文立场审视社会现代化中的工具理性问题。无论是那种方式，问题与情境是教育现代化也是社会现代化的较好起点。

“在地化教育实践”为我们提供了一种教育现代化微观实践的理想类型。所谓“在地化”，就是强调教育实践要基于微观教育主体所在区域的文化与教育现实的具体情境来展开。教育现代化应采取一种微观主体“体验——语境——行动”的实践路径。当前，教育现代化强调本土化，这种“本土”是在中西比较的思维下言说教育现代化。这一思维不仅未能完全走出进步与落后、传统与现代的窠臼，更没有真正认识到当前教育现代化的“脱域”问题。传统现代化话语蕴含的进步与落后，实际上否定了在地化的教育实践。按照这种现代化的价值思维，教育现代化应该是反思本土的问题、学习先进的他者。所以，真正的“在地化教育实践”是从微观教育主体面临的困难、置身的情境、个人的需求出发。这就为中国式教育现代化提供了跳出中西思维之争的契机或起点。西方或发达地区的模式作为他山之石，只有启发、参考的功能，不再是本地教育发展的指导思想、制度举措的移植样本。教育现代化追求本土模式，不是在于方法上的自成一派，而是在解决自己的问题过程中形成自己的特色。教育现代化以解决本土教育问题为起点，追求实践个体的教育理想，走出了教育现代化的中国道路。而那种为不同而不同的教育现代化话语，注定是没有效果的，也是没有意义的。其实，即使彼此面临的问题一样，问题所形成的语境脉络也会不同，解决问题所能拥有的资源、所选择的手段、所依赖的条件也都会不尽相同，最终所形成的教育现代化路径注定是多样化、个体化与区域性的。太理想化与抽象化的教育现代化方案，不能涵盖教育实践中的诸多偶然性因素和不确定因素。最终形成的教育现代化路径注定不可能是纯粹理性主义所构想的最佳路径，区域情境的实际状况也会限制教育现代化的展开。教育现代化的实践只能是有所为而有所不为，随着不同的发展阶段、不同的外部形势而有所侧重，从而能够缓慢前进甚至迂回前进，自然也就形成了各具特色的区域教育现代化模式。

（三）教育现代化的微观实践途径：建构基于参与的实践共同体

教育现代化微观实践的最终路径是，具有问题情境意识的宏观主体与具有现代化素养的微观主体之间“对话——参与——行动”的日常教育实践。依据参与式行动研究的基本原则［16］，我们将“对话——参与——行动”的途径大致可以设想为：在既有的制度框架与组织架构下，所有利益相关者，从专家、教育主管部门等宏观教育主体，到学校与家长这些微观教育主体，双方都“在场”；由教育部门和学校组织，双方就教育现代化的某一议题展开对话，共同参与，在协同行动中获得教育自觉与文化自觉。这一过程就是我们设想的教育现代化的微观实践。

1.对话。微观教育主体与宏观教育主体基于具体的教育问题和教育情境启动教育现代化实践之伊始，两大类主体之间的对话就开始了。他们可以基于一些对话理论、针对现实的教育问题来建构具体的对话方式方法与议题内容。在教育现代化的区域实践中，两大类主体的对话，在方法上包括相互的提问与回答、相互的反思与批判；在内容上涉及既有宏观的政治经济社会文化等背景，又有微观的人们的日常生活、教育现实等等。双方合作的持续，需要基于信任、平等、尊重、灵活、宽容、妥协、理性等价值保障的对话，而权威、傲慢、偏狭等态度则会摧毁对话，微观实践当然也就中断了。因此，教育现代化的微观实践强调学校教育各相关主体之间的平等对话，以保证不同的观点都能够得以表达。

2.参与。微观教育主体与宏观教育主体一起在场就是一种参与，即双方共同加入教育现代化实践的整个进程中。对宏观教育主体而言，参与意味着教育现代化实践的承认立场。微观教育主体参与到教育现代化进程中，就是一种资格的承认、能力的信任。所有人都是共同的参与者。对微观教育主体而言，参与意味着一种积极态度、一种自主意识。通过参与，他们从教育现代化的对象变为教育现代化的主体。参与也是一种责任，为自己的行动负责，为合作者的行为负责。所有参与者都是教育现代化实践的责任者。

3.行动。行动是积极的变革。教育现代化的微观实践要求所有的教育主体都是行动者。这主要是指微观教育主体与宏观教育主体“分工协同行动”。宏观教育主体进行合理的引导、规划和解释，微观教育主体做出相应的理解、实施和评估。理解，是分析教育问题及其原因、评估教育现代化政策文本的适切性。实施，则是做事情、解决问题、参加各种活动、完成各项任务等。评估，就是以满意度、获得感等教育评价维度，倒逼政府调整教育现代化政策实践、修改政策文本。在协同行动中，两类教育现代化主体共同承担既是行动者也是思想者的角色。角色的完整体验，改变的不仅仅是彼此角色的固化与对立，也是双方各自的误解与隔阂。

“对话——参与——行动”的教育现代化微观实践首先培养了微观教育主体的现代化素养，这包括他们的对话能力、参与能力、行动能力，增强了他们在教育现代化实践中的话语权。在这一过程中，一种教育现代化的实践共同体形成了。其次，在相互理解、相互承认的对话、参与和行动之中，这种共同体的关系结构成为一种值得期待的教育现代化话语与实践的较好状态。微观教育主体与宏观教育主体双方都在发生变化，各自从主体立场转向实践共同体，教育现代化的个体话语问题也就慢慢消弭了。当然，以上设想都是单方面地替微观教育主体着想与发声，而真实的教育现代化实践充满了不确定性，充斥着分歧和矛盾，需要不同教育主体面对面交流才能得以慢慢推进。