儿童友好视角的教学空间建构

● 吴亮奎 杨艺宁

儿童友好是指儿童生活在一个健康舒适、温馨有爱、不受歧视、基本权利得到保障的空间环境中，重视对儿童的人本关怀，主张释放“儿童天性”。1989 年，联合国大会通过了《儿童权利公约》，该公约围绕儿童问题提出三个核心概念，即保障儿童优先、鼓励儿童参与、维护儿童平等（联合国大会第44/25 号决议）。这三个核心概念为我们思考如何对儿童友好提供了一个框架。根据空间社会学理论，教学空间可分为物质空间、精神空间和社会空间三层次。从儿童友好视角出发再认识教学空间三层次，有助于重新反思教学空间中存在的儿童成长问题。

一、儿童友好视角的教学空间问题表现

列斐伏尔的“空间三元辩证法”使空间得以重组，教学空间作为教书育人的场所，绝非是单向度的物质构成物，还是包含价值的精神聚集地以及人际关系编织的社会交往所。儿童是教学空间中的主体，主要活动都镌刻着空间的痕迹，教学空间应服务于儿童活动。但从儿童友好视角审视当下的教学空间却发现，空间设置缺少对儿童的友好，儿童主体性没有被充分重视，儿童的自由天性和好奇心没有受到足够保护。下面从物质空间、精神空间和社会空间三个层次对教学空间问题展开分析。

（一）物质空间的界隔

物质空间是第一空间，是具有实在性的物象，不仅能够被测量，而且能够被改造和利用。教学空间展现的物理形态包括构成教室的一切客观质料，如建构教室轮廓的门与窗，填充教室内部的讲台与桌椅等。

1.被忽视的配套设备

在当下教学空间中，填充内部的配套设备存在较多问题，主要表现为与儿童成长需求不匹配、空间分布不合理。首先，不同年级的儿童在生理上具有较大差异，身高差距明显，即使是相同年龄的儿童，由于性别差别其身体尺度也具有差异。但学校不够重视儿童的发展需求，采用统一化的配套设备。不同年级配备高度一致的课桌椅，这导致儿童在学习中产生不同程度的不适感。小个子儿童在写字时会努力配合“过高”的课桌椅，从而产生疲劳感；高个子儿童会努力迁就“过低”的课桌椅，进而出现弯腰驼背。其次，大班额的教学空间所陈列的课桌椅数量多，挤压儿童的通行空间，不方便靠墙就坐的儿童来回走动。人们对配套设备的忽视使儿童成长缺少足够的空间弹性，这在一定程度上影响儿童的身体发育。

2.被固定的活动范围

被固定的活动范围主要体现在明确的功能划分区和“目的性”的门窗使用。目前的教学空间大致可分为教学区、学习区和生活区。教学区以教师为主体，以讲台为中心向四周辐射。讲台是教室中知识与权力相结合的一种存在符号，教师在讲台上完成知识传授、作业批改等大部分教学活动，可以站在讲台上睥睨儿童，将儿童的一举一动尽收眼底，也可以走下讲台实施教学手段。教学区是教师的专属领地，是监控儿童的最佳场所，却不允许被儿童侵犯。学习区以儿童为主体，以“一人一座”的秧田式座位排布赋予儿童固定且狭小的私人领域，却随时可能被侵犯。教师可以根据儿童的行为表现调换座位，也可以命令儿童离开座位。生活区是以教师为主导的儿童使用区，包括卫生角、植物角、图书角等，儿童几乎只能在特定时间或教师允许下才能使用。在教学过程中，为了限制儿童的视觉流向，教学空间中的门窗呈遮蔽状态；在自习过程中，为了方便教育管理者的突击检查，教学空间是敞亮的四方天地。一个是眺望门窗外的儿童，一个是监视门窗内的教师。当前者长期处于“他能被观看，但他不能观看”［1］的空间环境时，外在的好动被规训为内在的纪律。门窗外也许不再有监视的教师，门窗内却仍是“听话”的儿童。固化的活动范围使儿童的好奇心和求知体验的主导权可能在悄悄湮灭。

（二）精神空间的阻隔

精神空间是第二空间，其表征倾向于语词指号系统。每个教学空间在本质上并无差别，在使用功能上相差无几，却因内在的装饰物、符号、标语等附件所传达的不同语义而产生“真实”差别。教学精神空间中存在双向约束过程。一方面，班级规章制度、评奖评优标准等符号的制定是教师单边控制的结果，用来约束儿童的参与行为；另一方面，规则、标准等都具有自身独特的语义，能在潜移默化中向儿童传递行为规范和价值期望，进而约束儿童的表现行为。

1.被控制的班级规章

班规是语词指号系统的一种，赋予教学空间不同的色彩。班规不仅制约儿童的参与行为，而且影响儿童的精神空间。一方面，班规仅是由教师制定、传达、监督，儿童了解、接受、遵守。教师缺乏对儿童的信任，很少放权让儿童全程参与班规制定。尤其是对低学段儿童，教师更容易忽视其所具有的一定的自主性。另一方面，班规实施是教师主导用以规范儿童“在场”的过程。教师制定精致的班规，包括纪律标准、学习规范、用餐流程等，几乎涉及方方面面。班规被简单定义成用以维持时间、空间、活动、事件及秩序的操纵工具。教师习惯以成人视角为出发点，不能完全理解儿童行为，没有对班规进行系统地指导和示范，让处在由前运算阶段向具体运算阶段过渡的儿童难以真正理解班规的含义，导致儿童暂时达不到行为规范抽象概括出的几个维度或只是程序化地浅表重复。这样班规就失去了培养儿童养成良好行为的本真意义。

2.被桎梏的评价方式

被桎梏的评价方式是指评价主体与评价客体的单一性。评价的主导权掌握在教师手中，教师决定着评价标准与评价结果，即某种程度上评价主体的单一性导致了评价客体的单一性。在当下教学空间中，就评价主体而言，教师是主体，每位儿童只是教师评价的对象。但在面对众多儿童时，教师多倾向于直接根据儿童的外显行为区分好坏，很少做全局性、深层次的价值判断与选择。以教师一人为主体的评价，其评价结果往往掺杂着主观成分。就评价客体而言，教师所选择的“好孩子”评价标准与学习情况有关，儿童学习成绩优秀与否仍然是主流的评价标准。教学空间的“教”与“学”是主要活动，因此学之所长便是评之所指。学优生自然而然能得到教师的高度评价，且这种高度评价是长期存在的。学习欠佳的儿童需要依靠其他特长来博取教师青睐，然而在以学为主的教学空间中，学习之外的特长只能短暂地发挥作用，使得这类儿童得到的高度评价也只是暂时性的。将“好孩子”桎梏在“学优生”的牢笼中，导致学习欠佳但另有特长的儿童渐渐在教学空间中沦为边缘，这使原本各有千秋的儿童渐趋同质。

（三）社会空间的疏隔

“生产的社会关系具有一种社会存在，以至于也拥有了一种空间存在；即生产的社会关系把自身投射到某个空间上，当它们在生产这个空间的同时，也把自身铭刻于其中。”［2］社会空间是第三空间，包含人与人之间的关系以及对这些关系的理解。教学空间中存在两种重要的关系结构：一种是师生关系，包括教师与学生个体或群体的关系；另一种是生生关系，包括学生个体与群体，群体与群体间的关系。

1.师生关系的貌合神离

师生关系是教学空间中重要的社会关系，“作为异质性的既相互依存又对立的两极，师生关系同时也是学校教育活动过程中一对最基本的矛盾。”［3］在教师拥有绝对权力主导的教学空间中，师生双方处于一种“知和而和”的互动状态，表现为“规范的和”与“拓殖的和”。“规范的和”是指儿童行为保持与教师塑造的规范一致，实现配合式的师生和谐。这些儿童往往处于教学空间中心区域，享有优质的空间资源，获得的是教师的高关注、高期望。但他们往往占据教学空间权力的制高点，只能小心翼翼地配合教师的各种指令，严格遵守秩序，个人行动受限。“拓殖的和”是指儿童行为不配合教师塑造的规范，但通过一种表面驯服的形式出现，实现妥协式的师生和谐。这些儿童处于教学空间的边缘区域，游离在教师视线之外，受教师关注较少或在与教师互动中不能得到及时反馈。较于中心区域的儿童，他们在教学空间中较少受到教师全方位监控，游走于各种权力力量控制的缝隙，构建一个可以容忍的世界。“拓殖策略，并不能使学生们完全摆脱权力的控制，只是在权力的层层包裹之下给自己一个既能够发展自我，又能够获得权力体制中的利益的中间状态”［4］。教学空间中的师生关系维系着表面有序的交互，实际上正以“权力之网”将原本“双主体”转变为“主客体”。通过“教师压制——儿童服从”来规避空间向度下冲突的酝酿，努力形成貌合神离的师生关系。

2.生生关系的若即若离

教学空间被编码成差异空间，因此生生关系便处于一种“若即若离”的互动状态，体现为同质群体间的“即”与异质群体间的“离”。同质群体间的“即”是指拥有相同地位和身份的儿童彼此间关系和睦，如拥有绝对位置与特权身份的学优生之间、处于边缘位置且存在感较低的学困生之间都能构建起互帮互助的良好关系。异质群体间的“离”是指拥有不同地位和身份的儿童彼此间关系疏离，如学优生与学困生之间难以构建平等相助的人际关系。在当下教学空间中，教师利用“优势互补”原则安排学优生与学困生做同桌，希望通过合作学习让学困生养成良好的学习习惯，以此拉进两类异质群体间的距离。但实际上，由于学优生的“缺场”，“教师所设想的‘互补’关系并没有转化为‘互助’关系，而是被学生重构为‘帮助—受助’的单向关系。”“不少成绩相对落后的学生在被问及是否得到过同桌或四人小组中成绩较好的学生帮助时，都提到曾遭遇对方‘不耐烦’‘不理我’的态度。”［5］两类异质群体正处于平而不等的教学社会空间地位，尤其是对弱势儿童而言，长期的同伴冷落与拒绝将会带来社会交往的不自信。

二、儿童友好视角的教学空间问题归因

当下学校生活中教学空间的问题何以发生，教学空间为何在物质层面、精神层面和社会层面表现出对儿童的不友好？以下将从学校管理方式、儿童的主体差异、教学生活中的权力分配三个角度进行归因。

（一）效率至上导致儿童成长的物质空间失宜

在教学物质空间的建构上，学校坚持效率至上，将儿童需求置后。其一，学校追求运作效率。学校场域是特殊的，为了正常运行，教学物质空间的改造被局限在寒暑假期间。在被规定的较短时间内，建造追求高效。学校负责人会用统一化、固定化的标准采购填充教学空间的质料，他们重视其价格和质量，忽视型号的多样化。因此，由不同年龄儿童成长差异性所带来的儿童需求问题难以在兼顾效率的同时一齐被重视。其二，学校追求空间效率，即空间利用率。班级授课制仍是现有学校的主要授课形式，班级儿童数量多，课桌椅数量亦多。不可避免地，由课桌椅所构成的学习区占据了教学物质空间的大部分面积。又为了追求“麻雀虽小，五脏俱全”的完备，剩下的物质空间被划分为教学区和生活区，挤压儿童的通行空间，造成儿童通行不便。其三，学校追求时间效率。由于课业压力较大，教师希望提高时间利用率，让儿童能在有限时间里完成更多的学习任务，掌控教学物质空间的使用权。拖课、订正作业等教学活动让原本属于儿童自由支配的课间被压缩，让原本在生活区游戏的儿童被迫回归学习区。儿童活动的时间和空间受到教师和作息表的限制，在什么时间什么地点该做什么被严格规定。教学空间虽是以儿童为主体的场所，但在儿童优先与效率至上的博弈中，学校更倾向于选择后者。

（二）主体差异导致儿童成长的精神空间失落

儿童作为“尚未完全发展”的人，本身具有人的复杂性；教师作为“完全发展”的人，本身具有人的有限性。教师是无法完全理解儿童的，“这意味着教师理解儿童是一个只有起点而无终点的过程”［6］。在教学精神空间的建构上，两者主体差异性的存在使教师对儿童的认知或多或少存在偏差。“教师往往没有充分认识到学生活动的目的性，把学生视为一种只知接受和被动改变的对象。”［7］一方面，在教师眼中，儿童是认知有限的受教育对象，处于某种欠缺状态，容易忽视学生的内在主动性。因此，教师不相信儿童有能力参与，进而不认可儿童有权利参与，逐渐将自己引导者、组织者的角色转变为主导者，将应然的安全监督转化为实然的实时监控，使儿童缺少独立积累经验的机会。另一方面，教师对儿童行为认知存在“人焉知鱼之乐”的迷茫。教师作为成人，带有强烈的成人色彩，难以深入理解儿童的内心世界，这所带来的是教师以为的应知和儿童实际的未知之间的矛盾，教师以为的应做和儿童实际的未做之间的矛盾。作为儿童群体的“局外人”，守着成人的标尺，比较儿童行为与这套标尺之间的距离，以此来评价儿童的发展状况，造成儿童成长的精神空间失落。

（三）权力控制导致儿童成长的社会空间失真

教育的分层与选拔必然导致权力控制，“成功”和“失败”的标签被教育的权力控制所把握。在教学社会空间的建构上，师生间的关系受其所附着的权力的影响。教学社会空间中的权力与差异相联结。权力处于差异的上位，控制着赋予价值的尺度，划出不同差异的界限。差异是权力得以维系的手段，通过生产差异才能分配等级，有权者才得以继续保持自己的权威。这不仅直接影响师生之间的主体平等，而且间接挑战生生之间的主体平等。权力控制的主体是教师，客体是儿童。“某个群体把自己的知识变成‘所有人的知识’的能力与该群体在更广泛政治经济领域内的权力有关系。”［8］教师是社会的代言人，对儿童进行规范意识形态的输出。儿童是空白的受教者，处于他律到自律的过渡阶段，表现出对外在权威绝对尊重和顺从。在儿童心中，教师是神圣的；在教师心中，儿童是可控的。教师便拥有了教学空间权力的主导权。就权力控制的过程来看，教师获得了权力资本之后，会在教学空间中生成差异地位以保持自己的权威，并将这种策略移植到生生交往之中。通过座位排布、考核评价、职务赋权等手段制造生生之间的差异。其结果是，权力控制策略使得“教师的”与“学生的”在教学空间中被一分为二，且前者拥有对后者的绝对领导力。屈于教师权力之下的儿童有两种选择：一是顺从权力的规范者，二是反抗权力的拓殖者。两种选择在本质上如出一辙，都是对权力运作的无奈回应。儿童群体也被一分为二，学优生与学困生，有能力的与无能力的……前者是有权者，后者是边缘人。同样地，儿童之间的有权者不断生产差异，拒绝靠近边缘人，使得教学社会空间分类化、排他化。同质儿童得以聚集，异质儿童相互排斥。权力控制下产生差异，由此生成的异质群体发生碰撞，导致儿童成长的社会空间失真。

三、儿童友好视角的教学空间优化

教学是基于儿童、为了儿童、指向社会的活动。基于儿童的教学要改善物质空间，为了儿童的教学要创造儿童的精神空间，指向社会的教学要维护主体平等的社会空间。

（一）改善物质空间，保障儿童优先

在物质基础层面，“物为人所用”才变得有价值，因此用之需求性、用之时间性、用之合理性都应遵循儿童优先的理念。首先，“物”的存在能够满足儿童的使用需求。在马斯洛需求层次理论中，生理和安全的需要是最原始，也是最需要满足的层级。儿童成长速度快，个体与个体之间具有较大的差异性。学校应提前做好规划，根据儿童身体发展特点制定多层次的建设标准，注重为不同年级的儿童配置规格不同或可调节的教学设备，保障儿童能在舒适的物质空间中学习。其次，“物”的存在能够有时间被儿童使用。一种生机勃勃、稳定和谐、健康向上的环境氛围，本身就具有广泛的教育功能。教室中的每一寸空间，如生活区中的植物角、图书角等都有其存在的意义。教师应认识到除学习区外其他物理空间所附着的育人作用，将使用主导权归还儿童。同时也应杜绝“时空的暴力切割”，合理安排教学进度，给予儿童充足的课余时间，鼓励儿童在教学物理空间中自由活动，尊重儿童的私人领域和游戏空间。最后，“物”的存在能够被合理地利用。合理安排课桌椅的数量，调整排布方式，留出能让儿童顺畅走动的过道；合理使用门与窗，发挥其采光的本质作用，也可利用其透视性，使更多旁观者自然监督儿童的安全。但监督并非监视，门与窗不应被化作监视体系下的“全景监控”，使儿童成为“显微镜”下的“被看者”。

（二）共创精神空间，鼓励儿童参与

“空间不仅是人类生存的壳，而是经由人的主观活动生产出来的，同时它又反过来制约和影响着人，生产了空间并存身其中的人与空间是一种双向互动的辩证关系。”［9］教学精神空间是三维空间中最具建构性和生成性的，这也决定了教学精神空间的创造必须是由师生共同参与的。共创精神空间应是以实现儿童参与为目标的“共通、共享、共处”的过程。首先，“共通”要求教师真正俯下身去倾听儿童内心的声音，与儿童交往时以信任为前提。“圣人无常心，以百姓心为心”（《道德经》49 章），儿童作为人的存在就意味着教师不可能完全理解或精准理解儿童，师生间的主体差异性不可能完全磨灭。教师应无“常心”，不强以一己之心付诸于儿童，尽可能实现对儿童最大程度的接纳、信任、宽容与谅解。其次，在“共通”的基础上，师生应该“共享”班规、评价标准等符号的制定与实施过程，赋予儿童参与权。Riggio 将儿童的参与描述为一个全球目标，“贯穿于多种对儿童友好的模式，编织着不同的体验。”［10］儿童不仅仅是教育对象，更是成长中的人。儿童有属于儿童的思维方式，即使不成熟，也值得被信任。重视儿童的想法，遵照人人有事做的原则，激励儿童发挥潜能。一位领路人比一位监督者更有可能引导儿童逐步走向完满。最后，精神空间的创造应以“共处”为结果。“关系既是选择者又是被择者，既是施动者又是受动者”［11］，空间精神符号不是一方控制另一方的产物，而是师生双方彼此尊重和有责任意识的体现。当儿童认同并有意愿遵守时，外部规范才能内化为自身品质。悬置一切有限活动，达到师生间的纯全真性。鼓励儿童参与，促使精神空间成为儿童发展皈依。

（三）重构社会空间，维护儿童平等

“空间生产主体在各方面都有平等地位和机会”［12］，重构社会空间既要维护师生主体平等，也要维护生生主体平等。首先，重新审视权力运作策略。克利夫顿与罗伯兹在韦伯著名的权威三类型说基础上，提出了教师权威的四个层面。其中，法定的权威与传统的权威源于教育制度，而感召的权威与专业的权威则源于教师的个人因素。“当教师缺乏从事这门职业的起码的知识技能时，便不能称之为‘知识权威’；当教师缺乏应有的师德时，便不能称之为‘人格权威’；若两者兼缺，则教师在学生面前便不再是‘个人权威’，而仅仅是‘制度权威’了。”［13］教师应不断扩充专业学识，培养良好师德，提升人格魅力，用内在的精神气质吸引儿童，而不仅仅依靠外在权力驯服儿童。其次，教师需要认清自身角色定位。教师是儿童学习的引导者、儿童经验的改造者、儿童学习的参与者以及儿童思维的开发者，但不是主导儿童一切的专制独裁者。师与生不是“主体—客体”的“人—物”关系，而是平等的人与人之间的交往。教师应有一种“空杯”心态，放下对儿童的戒备之心，相互沟通，相互信任，以主体间性模式赋予师生关系新内核。最后，教师应该引导儿童正确交往。“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。”［14］儿童是会察言观色的，教师对教学空间中每位儿童的态度也影响儿童之间的交往。教师应保障儿童能共享教学空间资源，营造温馨和睦的学习环境，不偏不倚，合理赋权，警惕儿童权力所滋生的差异力量。鼓励儿童进行积极平等地人际交往，发展他们丰富的内心世界和团结协作的良好品质，让最纯粹的儿童回归最纯粹的教学社会空间。

综上所述，儿童友好视角有助于探析教学空间中曾被成人教育者所忽视的问题。只有儿童在教学三维空间中受到理解与重视，才能真正挑战他们边缘性和暂时性的地位，才能真正解决教学三维空间存在的矛盾和局限。