新时代乡村教育评价改革：潜在风险及其防控

● 覃发业 张成林

乡村教育评价改革是深化新时代教育评价改革的重要组成部分，也是中国式乡村教育现代化的重要内容，更是一项关乎国家事权、国家未来、民族命运的事情［1］。然而，当下教育评价还存在诸多待破解的难题。宗爱东认为：“教育评价的症结主要表现为目标上合格性评价与选拔性评价的结构失调、内容上整体评价与要素评价互不交融、技术方法上定性评价与定量评价交错缠绕。”［2］而石中英认为：“我国教育评价体系存在的主要问题包括：法律依据薄弱，管理体系有待完善，对教育多样性重视不够，评价数量繁多，实质性评价不足，评价结果使用功利化突出，伦理问题需要得到重视。”［3］

2020 年10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）明确提出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。［4］然而，通过对文献的梳理，笔者发现关于新时代乡村教育评价改革的研究尚缺少深层次的发掘，尤其是缺少对改革过程中潜在风险与防控的深入研究。有鉴于此，在深化新时代乡村教育评价改革，推进中国式乡村教育现代化的进程中，为破解乡村教育评价改革难题，寻求改革发展的最优路径。本研究力图澄明三个问题：新时代乡村教育评价改革的时代价值是什么？在乡村教育评价改革的过程中需要警惕哪些潜在的评价风险？为杜绝这些潜在的风险，需做哪些风险防控措施？希冀为新时代乡村教育评价改革实践提供些许有益参鉴，发挥乡村教育评价的育人功能。

一、新时代乡村教育评价改革的时代价值

新时代背景下，乡村教育评价改革既是顺应当下乡村教育现实的迫切诉求，也是顺应中国式乡村教育现代化实现的核心目标。积极推进新时代乡村教育评价改革，对于激活乡村教育内生驱动力，谋求乡村教育高质量发展，实现中国式乡村教育现代化，具有极其重要的时代价值。具体有以下三个方面。

（一）激活乡村教育内生驱动力

回到乡村教育本身，激活乡村教育内生驱动力，是乡村教育评价改革必须一以贯之坚守的基本立场，也是乡村教育评价改革的原初自觉意识。在现代教育科学迅猛发展的进程中，教育评价正在悄无声息地迈进一个新的时代，以教育评价改革推进中国式教育现代化进程，成了教育界的一个基本议题。而教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程”［5］。因而，乡村教育评价则是对乡村教育活动满足乡村社会与学生个体需要的程度作出判断的活动，是对乡村教育活动价值作出判断的过程。然而，乡村教育置身于乡村场域之中，其根本属性与文化特性区别于其他（城市）教育。所谓乡村教育根本属性是乡村教育始终不变的根基性、灵魂性的内在品质，即“乡村性”。因为，“乡村性是乡村教育必须张扬的重要属性，更是乡村教育发展的逻辑起点”［6］。而乡村教育的文化特性则是乡村教育面对外部环境变迁时而表现出灵活的、包容的文化品性。二者构成了乡村教育的基本立场，亦即乡村教育本身。新时代乡村教育评价改革“要以事物（乡村教育）自身的发展规律和理想状态作为评价的基本准绳”［7］，根据乡村教育本身进行评价，同时也是选择评价的标准、方法和工具的依据所在，激活乡村教育的根本属性与文化特性，继而激活乡村教育内生驱动力。［8］

（二）助推乡村教育高质量发展

谋求更高质量与更加公平的乡村教育发展，是乡村教育评价改革坚定的实践路向。有质量的教育公平［9］是高质量基础教育体系发展的最终判断标准，实现“公平与质量的互释互构”［10］。“中国特色高质量教育体系建设的主要任务，是建设更加注重公平的教育、更高质量的教育、更有智慧的教育、更加开放的教育、更高治理水平的教育。”［11］乡村教育要“加强教育评价改革与质量保障体系建设”［12］。长期以来，乡村教育一直是教育现代化发展关注的重点。对此，国家出台了一系列激励政策，提出“优先发展农村教育事业”［13］，“乡村振兴必先振兴乡村教育”，［14］助推乡村教育高质量发展。因此，对于乡村教育改革尤其是乡村教育评价改革，是一项迫在眉睫的基础教育工程。在时代不断发展的当今社会，乡村社会面临诸多问题，乡村教育内嵌其中，其核心发展也在经历乡村社会发展共同的问题。空心化、空巢化的乡村社会，正在逐渐地消解与遮蔽乡村的物质空间、社会空间和文化空间。乡村教育正在遭遇前所未有的困境，乡村教育趋城化与趋同化。乡村教育的“灵”与“肉”正在面临前所未有的困顿与迷茫。欲破解困境，谋求发展，则需正视乡村教育本身，坚守根本立场，重塑乡村教育评价文化生态，探索可持续的、高质量的、更公平的乡村教育评价，发挥乡村教育评价的特色。

（三）促成中国式乡村教育现代化

实现中国式乡村教育现代化是乡村教育评价改革的核心契约，也是乡村教育评价改革的根基性命题。2022 年10 月，党的二十大报告提出：“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。”中国式现代化的实现，需要中国式教育现代化，还需要中国式乡村教育现代化。乡村教育是中国教育的“神经末梢”，也是最敏感的“神经末梢”，阻断乡村贫困代际传递，扶智与扶志，是乡村教育必须承担的任务与责任。推进新时代乡村教育发展，必须牢牢掌握乡村教育评价改革的钥匙，找准契机，精准“开锁”。这把锁不仅锁住了新时代乡村教育改革探索的信念，也锁住了乡村教育实现超越的改革实践。必须予以破解，促成中国式乡村教育现代化发展理念，催生中国式乡村教育现代化内生动力，构建中国式乡村教育现代化行动逻辑。中国式乡村教育现代化是一种促进“教师与学生内在蕴含的相互理解性与生命圆融性”［15］的教育现代化；是一种坚持特色发展、共享发展、创新发展、协调发展、智慧发展和开放发展［16］的新的教育社会契约。“面向教育的新社会契约应让我们能够换一种方式去思考学习以及学生、教师、知识和世界之间的关系。”［17］实现中国式乡村教育现代化就是为中国式乡村教育打造新的社会契约，实现乡村教育立德树人的根本。这既深度契合中国国情发展，也深度契合“教育的未来”。

二、新时代乡村教育评价改革的潜在风险

任何的评价改革都会伴随着巨大的潜在风险，如评价的标准是否合适，评价的工具是否恰当，评价的尺度是否合理，评价的原则是否科学，等等。这些潜在风险需要高度重视，如果处理不当，会直接导致评价改革的失败。因此，在深化新时代乡村教育评价改革的过程中，需要警惕以下几个方面的风险。

（一）崇拜泛滥，他者评价的过度化风险

冯建军认为：“他者主体矫正自我主体，面向他者，但又失去了自我。”［18］“他者”是区别于自我的存在，崇拜主义是建立于对“他者”的崇拜而自我卑下的不自信评价取向，缺乏对自身价值的正确判断。只要涉及教育评价活动，评价的“标准”意识就会伴随而至，可以说，没有“标准”的评价是无效的、无意义的。换而言之，要使教育评价实践真实有效、有意义，那么所使用的“标准”必须是有效的、可靠的、有意义的。然而，当下的乡村教育评价改革正在寻找评价“标准”的丛林中迷失自我。一是缺乏自身评价的自信。很多乡村学校因为没有足够的自信，缺乏对自身的正确认知，总觉得“别人家的”才是最好的，萌生自叹不如他者而对其他学校产生盲目的“特色崇拜”［19］：今天觉得这个学校的改革经验好，明天觉得那个学校的改革经验也不错；今天学这个学校，明天学那个学校，最后变成“邯郸学步”，不仅没有学到别人的经验，反而忘了自己的本质与特性。学习别人要有所分析、扬长避短，盲目地模仿与崇拜往往会适得其反。二是缺乏自身特色，唯他者为优。教育评价改革要有自己的特色和风格，不要盲目跟从，不要轻易拿别人的尺子去丈量自己的生活，同时也不要轻易拿自己的尺子去丈量别人的生活。尤其是在当前乡村教育“城市化”倾向严重的情况下，乡村教育表现出强烈的向城性，而弱化了自身的“乡村性”。城市教育有属于自己的特点，乡村教育也有属于自己的特点，两者本质上没有孰优孰差的区别。每所学校也都有自己的特点，借鉴是为了更好地提升自己，同时也是为了认清自己，警惕盲目的崇拜主义，将“他者”过度化尊崇。“他者”作为一种符号存在，而“盲目的教育符号崇拜会使得校际间的发展失衡，带来学生个体成长局限性”。［20］要警惕乡村教育评价改革中模式崇拜现象的泛滥，必须回归乡村教育改革的本真路径，尤其要合理定位乡村教育评价改革目标，有序推进乡村教育评价改革进程，客观评价乡村教育评价改革成果，探寻规范、科学和适切的乡村教育评价改革模式。［21］

（二）技治僭越，工具评价的理性化风险

余清臣认为：“技治主义主导的现代教育评价更加信息化和数量化，本身占有的规训权力增添了算法权力的新形式，由此也陷入了伪科学化、价值观独断和结构僵化的整体性风险。”［22］技治主义僭越了教育本质存在不可观测的可能限度，工具评价理性化遮蔽了人作为的教育评价与被评价的主体本质存在。现代教育评价学认为，信度和效度是衡量一个评价质量的核心。科学化和精密化的技治主义，正在逐步消解教育主体的主体性，阻抗教育主体的情感性以及教育活动的民主性。因此，余清臣指出技治主义存在三个方面的核心风险，即伪科学化、价值观独断和结构僵化。［23］科学能够反映事物的真实性和规律性。然而，当技术工具泛滥于教育活动，把工具评价技术发挥到极致，将教育主体的主体性通过信息化和数据化的内容作为判断教育的价值依据，其实则是忽视了教育活动的本质属性。这里需要注意几个前提性的问题：作为人类的教育活动，都可以被评价么？都应该被评价么？都能够被评价么？乡村教育孕育于乡村场域，关注乡村学校学生的内心精神富足、学习潜力、生活适应样态，往往要比关注“唯分数”的评价更有潜在价值。而事实也在不断地提醒着我们，很多分数“优秀”的学子，很多通过技术工具评价得出符合“科学”数据化的学生，他们在真实生活中的表现却差强人意，更有甚者走向了人性本善良的对立面。然而，这种技治主义僭越的工具评价不仅没有得到有效的反思，反而越来越泛滥，支配着乡村教育评价改革的正常化，“深究其原因，主要是因为工具理性成了教育评价实践背后的逻辑，这使得教育评价成了压制和束缚人的工具”。［24］伽达默尔从现象学解释学上反思了“技术几乎控制了我们生活一切”。［25］人是一个拥有丰富情感的存在，教育是一个情感实践，而情感的温度如果变成冷冰冰的技术数据，教育的本质则暗淡无光。

（三）追捧效率，绩效评价的功利化风险

“教育评价最引人关注的，其实还不是数量和类型的增多，而是评价所带来的光环和荣耀。伴随教育评价发展的是教育评价结果赋予的无限荣光和风光。”［26］教育评价结果的表现形式是多样的，而效率是教育评价改革观测的重要指标。20 世纪80 年代，在西方教育改革中的新管理主义（New Managerialism）正“潜移默化地支配着决策者、管理者和教育者的评价思想与管理行为”［27］，从而在教育评价上催生了“绩效主义（Performancism）”。向乡村教育评价改革要绩效，成了乡村教育评价改革的关注点。如何凸显绩效，尤其是高绩效，各乡村学校可谓是铆足了劲儿，而高效率的教育评价改革被大家所追捧。然而，“随着在教育评价体系中以‘效率’‘竞争’‘绩效管理’等为追求的新管理主义（New Managerialism）盛行，教育评价愈来愈走向功利化”。［28］追求短期效率，遮蔽着高效率的教育需要长期耕耘的过程与投入，尤其是“五唯”的泛滥，更是加速了对教育效率主义的追捧。例如，一些学校期望在短期内的改革，从而摆脱“落后”的帽子，简单地把教育效率简化为数量化评价。这种功利化评价的价值背后，缺乏科学合理的、人文向度的评价文化，破坏了乡村教育发展的节奏，必须加以警惕。新时代乡村教育评价改革“要扭转不科学的教育评价导向，必须遵循教育评价改革的规律，坚决地去破除功利化、标签化、官僚化”。［29］具有稳定的、可持续性的优秀品质的乡村教育，其“教育评价的发展方向应该是更加关注长期的教育性目标，减少对短期的教学性目标评价的依赖；更加注重个性化评价，找出个体学生的价值和发展方向”。［30］

（四）追求个性，特色评价的异形化风险

“面具是吸引人的表达方式，是极妙的感情回声，同时又是忠实可信的、谨慎的和至关重要的。”［31］而个体的表达方式通常包括两种不同的符号活动，即他给予（gives）的表达和他流露（gives off）出来的表达。［32］个性是个体自我向外表达的区隔符号，是一种社会面具。当前，很多乡村学校为了能在各种频繁的教育评价中获得“好成绩”，凸显出自身的独特优势，从而追求个性，彰显个性，成了一种流量化的社会效应。而这种“个性”表达的势头在乡村教育评价改革中不但没有缓解，反而还在持续发酵。例如，时下比较流行的就是“一校一品”的特色创建，有些学校为了创造出其他学校所没有的“高大上特色”，提出了很多假大空的、不切实际的特色课程以及一些内涵空洞的教育新词或者理念。比如“慧美教育理念”、慧美学院、慧美课程、教育生长力课程、个性成长课程、学术成果发明等。有甚者连自己提出的教育理念所谓何意都搞不清楚，只是觉得别人有的我也要有。陷进了追求个性主义，特色异形化的评价风险洞穴里。《人民教育》发表评论：“不要刻意去制造学校特色的奇迹，扎实地将日常的每一件事做正确，这样的‘没有特色’，可能是最本质的对于学校特色优势发展的追求。”［33］学校特色是实实在在的学校本色，而不是标语、口号。个性是在学校共性的基础上，遵循乡村学校教育发展，适合乡村学校学生生命圆融生长的优良学风和独特风格的表达。“学校特色是长期追求优秀品质的成果，而不是短期可以打造的产品。”［34］乡村教育评价改革的宗旨是促使乡村教育办学理念规范、课程内容规范、教学方式规范、教学评价规范，追求优秀的学校品质。而不是脱离乡村教育的本质属性，刻意去打造学校的特色，走向特色评价的异形化风险。

三、新时代乡村教育评价改革的风险防控

如前所述，面对新时代乡村教育评价改革过程中可能存在的潜在风险，教育界必须未雨绸缪，提前做好风险防控措施，规避潜在风险所可能造成的后果。而乡村教育孕育于乡村场域，饱受乡村文化的熏陶，其根本属性、根本特点、根本发展决定了其面对教育评价改革时，必然有着属于其本质发展特点的风险防控措施，从而化解潜在的评价风险。可从以下几个方面进行防控。

（一）注重优化评价标准，确立适切的评价参照体系

教育社会学者吴康宁说教育改革成功的基础是教育改革道德正当性、教育改革社会合法性以及教育改革过程有效性。［35］对于乡村教育评价改革成功的基础，同样要遵循道德正当性、社会合法性、过程有效性，而要满足这三个方面的要求，那就要注重优化评价标准，确立乡村教育适切的评价体系。换言之就是要建立适合乡村教育自身发展的评价参照体系，融通自我与他者。那么如何融通自我与他者的评价标准，从而确立新时代乡村教育评价改革适切的评价参照体系？可以从三个方面融通。

一是自我评价改革理念与他者评价改革理念的融通。乡村教育评价改革成功的关键，首先是自我评价理念的改革。如果自我评价理念没有突破，那么所谓的教育评价改革必将是徒劳的，更别谈教育综合改革了。当下，关于乡村教育评价改革成功的案例已经慢慢涌现，但是这些案例还不够，例如被上海交通大学中国发展研究院院长何帆教授称为“中国教育理念最先进的学校”的四川范家小学，将乡村学校与乡村文化融合的四川达祖小学，还有浙江缙云县东渡镇长坑村的省农村示范性学校——长坑小学，探寻中国村小可持续发展新路径的云南楚雄彝族自治州的分众美丽小学，等等。这些乡村学校评价改革成功的前提都是建立在自我评价理念的改革之上。但是对于大部分乡村学校而言，他们或许连自我评价改革理念都没有弄明白，更别谈评价改革了。值此，他者评价改革理念犹如一颗黑暗中的启明星，给予他们光的指引。尽管这束光并不是那么闪耀，却给了他们以希望。然而，乡村学校不能迷恋且止步于眼前的光，只有自己持续发光，才能走得更远，走得更稳，走得更出彩。因此，处于迷茫中的乡村学校可以暂时借光，但不能依赖别人的光，更不能把他者之光变为自己的光源。就像城市学校可以为乡村学校提供援助，但不能替代乡村学校，输血不等于造血，弄不好还会产生血型不吻合的后果。只有乡村学校自己学会造血，才能焕发光彩。

二是自我评价改革标准与他者评价改革标准的融通。从评价理念的改革到评价标准的改革，是一个从改革理念萌发到改革文案形成的过程。改革评价理念要通过改革方案进行传达，由此，改革方案本质上就是乡村教育评价改革的评价标准，其涉及评价改革的整体设计，是对评价改革的基本目标、总体架构、相互关联、可行线路、关键环节、主要策略以及时间表等方面的表述。在当下，各个乡村学校正在努力打造属于自己的评价标准，如前所述的四川范家小学和达祖小学，浙江长坑小学，云南分众美丽小学。他们会根据自己所拥有的场域资源打造自己的评价标准，就是在地化教育评价。“乡村小学教育评价理应以乡村儿童为本，关注乡村教育本身。”［36］然而，很多时候，我们的乡村学校在处理自我评价标准与他者评价标准时，容易犯“拿来主义”的毛病，亦即很多乡村学校会直接拿他者的评价标准为自己所用，如果经过修改后再使用尚且可以，有甚者连修改都懒得做。就像当年山东杜郎口中学模式形成的教学模式效应一样，很多学校盲目跟风，后面却把自己弄得四不像。因此，必须深度融通自我评价标准与他者评价标准，打破他者为上的崇拜主义，审思与优化自我评价标准的适切性。

三是自我评价改革行动与他者评价改革行动的融通。从改革评价标准到改革评价行动，实现了教育评价改革的落地。乡村教育评价改革行动主要目的在于检查评价改革的进行状态，判断乡村教育评价改革在具体实施过程中有无切实致力于“改革”。要特别说明的是，这里的“改革”要求是真真切切的改革行动，而不是停留于文本方案改革行动，更不是停留在照搬他者改革方案的改革行动。事虽难，行则将至；评价改革虽难，行动则成功将至。判断乡村教育评价改革是否成功，改革行动是“最后的500 米”。改革行动不是喊口号，必须扎扎实实落地，融通他者的改革行动，从而根据自我的实际情况构建适切的评价改革行动。切不可直接挪用他者的改革行动，没有根据自身情况，没有合理的评价改革行动，就贸然进行评价改革，势必引起不良的改革后果。至此，乡村教育评价改革的自我与他者圆融，是深化新时代乡村教育评价改革体系的关键。

（二）合理运用评价工具，坚守育人本位的评价立场

诚如吴康宁所言：“促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的价值准绳，也是教育改革的道德正当性的来源。”［37］而“新时代基础教育评价改革的旨归是回归育人本位”。［38］如何在乡村教育的特殊场域中坚守育人本位，亦即如何在当下的乡村教育现实中，尤其是技治主义肆意僭越与滥用的教育评价现实，乡村教育评价改革如何回归育人本位。本文认为应该合理运用评价工具，研判评价工具技术背后的感性与理性，坚守乡村教育育人为本的评价立场。什么是乡村教育的育人为本立场？那就是促进所有乡村学校学生的健康发展，坚守所有乡村学校学生作为生命个体的存在。

第一，感性与理性的评价基点是乡村学校学生发展成人。最近，社会上流传一个教育典型案例。它涉及如何评价学生在做人与学习成绩之间的辩证关系。班上一个孩子的学习成绩不是很理想，但是他在班上的人缘关系很好，与师生相处融洽，很会妥善地处理与同学们之间的关系，落落大方，乐观开朗。关于案例的评论观点是：孩子只是做错了题，但是他没有做错人。因此，新时代乡村教育评价改革的发展方向应该是更加关注学生长期的教育性目标，更加关注学生成人的终极目标。这是一个通俗且具有深刻含义的观点，它直接炮轰了“唯分数论”构筑起来的技治主义僭越的工具理性化评价。尤其是被一直冠以弱势、落后的污名化的乡村教育，坚守乡村学校学生发展成人的核心，是评价改革必须守住的底线。在新管理主义泛行的当下，工具理性化正慢慢在某些方面消解我们对学生发展成人的评价。那些冰冷的数字不是教育的温度，那些冰冷的测量工具也不能真实地测量乡村学校学生的人性发展。联合国教科文组织的报告指出：“许多重要的学习是很难被衡量或计算的。”［39］“教育评价的工具性、有限性和延迟性是思考好的教育评价时需要特别注意的。好的教育评价应当为教育服务、关注教育本身，也应当是节制、耐心和适度的。”［40］在乡村教育的特殊场域，虽然整体教育水平跟不上城市地区，但是为什么要让乡村教育以城市教育为参考的标准呢？这里不再展开，乡村教育有属于自己独有的温度，而这份温度恰恰是城市教育所无法比拟的，也是乡村教育评价改革所独有的感性，健康积极乐观向上的乡村少年才是评价改革的基点。

第二，感性与理性的评价主体是乡村教育中真实的“人”。作为教育改革的评价主体，不可以只是政府部门的“官方评价”，不可以只是专业领域权威的“专业评价”，也不可以只是评价改革者的“当事人评价”，［41］而应该是乡村教育中真实的“人”的“多方评价”。一是乡村教育中真实的乡村教师的评价。这里强调“真实的乡村教师”指的是真真切切扎根于乡村教育，深耕于乡村教育的土壤之中的教师。因为只有这样的一批真实的乡村教师的评价才会有一种触发乡村教育根部的感悟。短期或者从调研式视角进入乡村教育底层的教育工作者，他们的评价一定程度上可能更多的是把乡村教育作为一个研究的“用件”去理解，其评价有一定的借鉴，但还是欠缺该有的真知灼见，诊脉不一定能切中乡村教育评价的病灶。二是乡村教育中真实的学生的评价。作为评价基点的学生，他们的真实评价才可能切中病灶。所有的乡村教育评价改革最终都是为了促进所有学生的发展，这是毋庸置疑的道理。然而，只要稍微梳理已有的乡村教育研究成果就会发现，作为当事人的乡村学生是“失语”的，是被遮蔽的，一者很难听到他们的声音，二者很难去倾听他们的心声。我们的很多评价改革政策都是学生之外的旁观者制定的。由此，如果乡村教育中真实的学生的评价缺席，那么所谈的评价改革终将是徒劳的，终是纸上谈兵之举罢了。三是乡村教育中真实的研究专家的评价。当前，教育领域似乎变成了一块“公共田”，各个领域的人似乎都可以对教育“评头论足”，每个人似乎都成了“教育专家”，以致我们怕听到“专家的建议”。为什么出现这样失序的局面？其根本原因是缺乏教育领域真实的研究专家，一些所谓的“专家”借着某个头衔，对教育“指指点点”，评头论足，“敢说敢做”，致使整个乡村教育生态出现了严重的问题。对此，呼吁真实的、真正的乡村教育研究专家联动进行乡村教育评价改革，是破解工具评价理性化风险的关键。专家可以以专业的、长远的、精深的、洞察的角度提出符合乡村教育发展的建议，唤起适切的乡村教育评价自觉。

（三）审思明辨评价尺度，秉持效度为核心的评价观

所谓评价尺度即评价过程中对信度和效度的辩证关系。在教育评价改革实践中，没有信度和效度的教育评价改革是不能促进所有学生发展的，而效度是衡量教育评价改革是否成功的关键。在社会快速发展的当下，为了短期内能看到教育改革的成绩，教育的有些领域可谓是煞费苦心，“殚精竭虑”地伪造了许多“高绩效”的功利化材料。因此，必须审思明辨乡村教育评价改革的信度与效度，秉持以效度为核心的评价价值观。具体可以从下面几点思考。

第一，弱化制度管理逻辑导向的教育评价惯习。什么是制度管理逻辑导向的教育评价？那就是长期以来，由教育行政部门或教育管理者自上而下组织，基于权力、控制、管理、甄别等逻辑的评价工作制度。这样的教育评价逻辑俨然已成为一种惯习，也就是说，我们习惯了静等上面的文件，然后根据文件做事即可。这样的教育评价逻辑从整体导向而言是没有问题的，它是一种评价改革方向的指引。然而凡事皆有两面，如此的评价逻辑对于具有特殊场域的乡村教育评价改革而言，显然是不够适应与灵活。一个地方有一个地方的教育现实，而乡村教育亦然，一村有一村的教育现实。过多的制度管理导向干预评价改革，会大大地限制乡村教育评价的灵活性与适切性，从而降低评价改革的效度。因此，要弱化教育行政部门或者教育管理者自上而下的制度干预，增强乡村教育自身的效度评价尺度。

第二，根除效率至上的行政化的教育评价文化。效率至上是行政化教育评价文化的核心。不追求效率的教育评价改革是不可能的，但是过度地追求，甚至为了达到“高效率”的评价绩效，而捏造教育改革现实，夸大改革业绩，则是一种畸形的功利化评价风险。高效率地评价改革追求是乡村教育评价改革所必须始终如一的命脉。然而这种行政化的教育评价文化必须在乡村教育评价改革中予以根除。而个中缘由是，为了满足行政化的教育评价而追求的功利化绩效，在推进中国式乡村教育现代化的实现过程中是不相匹配的，是不契合的，也是没有发展力量的，它只会阻滞直至消解目标的达成。乡村教育评价改革有其自洽的效率，妄图揠苗助长提高不符合事实的效率都将是徒劳无功、事倍功半的评价改革。

第三，坚持以人为本的核心效度的教育评价契约。以人为本，即以学生为本，效度的核心就是促成所有学生有效发展。以人为本，在教育界早已是大家耳熟能详的观点，然而这里为什么要重申？因为当下基础教育生态正在遭受不同程度的破坏，其根本原因就是正在远离和撕毁以人为本的教育评价契约。2021 年，联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中明确提出，在新的教育社会契约的背景下，要加强有意义的教育评价，教育评价应该对学生的成长和学习有意义。［42］很多时候，教育评价不是聚焦学生的发展，而是聚焦所谓的“教学工作”，即评价的是从事教育工作的人的“这一份工作”。乡村教育亟须发展，发展的核心是学生，而不是与此无关的“教学工作”。没有促进学生健康发展的乡村教育评价改革，那么再漂亮的“教学材料”“教学数据”“教学成就”“教学改革”都将是没有效度的评价。

（四）科学把握评价原则，遵循乡村性的评价共识

乡村教育的根本属性是乡村性，而乡村教育评价改革也务必遵守乡村性。乡村教育与城市教育最大的区别就是乡村性。乡村性是乡村教育的传统性与现代性融合共生的体现。因此，乡村性是乡村教育评价改革的基本原则，如果乡村教育评价改革“一旦失去了遵循事物本真的评价原则，评价就会完全丧失最根本的依据而遭到歪曲”。［43］要科学把握评价原则，处理好乡村教育共性与个性的评价区隔。首先需要着重言明的是，乡村性是乡村教育的共性，也是乡村教育的底色。而个性则是在乡村教育建设中一些乡村学校所展示出属于其文化场域和地理场域所独有的特色文化符号。然而，在深化新时代乡村教育评价改革的过程中，很多乡村学校为了展示办学风格，追捧“个性化的特色”符号，导致乡村教育生态出现了病变。由此，必须破除这种“特色”异形化的个性主义评价风险，区隔乡村教育的共性与个性，遵守乡村性评价的基本原则。

一是保持共性与个性区隔的教育评价自觉。之所以提出共性与个性的区隔，是因为二者有着属于各自的内在属性。乡村教育评价改革需保持对其共性与个性区隔的自觉，不可混合，也不可相提并论，用其遮蔽乡村教育评价的实质。需要特别言明的是，当下，不管是乡村教育还是城市教育，“趋同化”比较明显。不同场域下的教育可以共生，但是要保持“和而不同”的理念。“和”的共同问题是激活乡村教育内生驱动力，共谋乡村教育高质量发展，实现中国式乡村教育现代化；“不同”是保持个性的优秀文化品质，个性但不张扬，个性但不吹嘘，个性但不盲从，个性但不异化，而是百花齐放的教育景象，各美其美，美美与共。因此，共性的教育评价改革是底色，个性的教育评价是点缀，要保持二者的评价自觉。

二是寻求共性与个性对话的教育评价融通。乡村性作为乡村教育的属性与共性，个性则是在其基础上孕育生成的独特品性。因此，寻求共性与个性对话的教育评价融通，是乡村教育评价改革的原则。很多时候，共性与个性应是相互沟通、相互建构、相互滋养的。也就是说，共性有可能在个性中孕育生成，个性同样也能在共性中孕育生成，二者并不矛盾，关键是如何寻求二者之间的融通方式。共性不能排斥个性，个性也不能抵制共性。比如，我们要允许一些乡村学校进行改革创新，要允许他们进行评价改革探索实验。但是，如果是异形化的个性特色，则要坚决抵制；如果是陈腐不前的共性，则需要有生命力的个性予以破除。共性与个性的教育评价基点融通、共性与个性的教育评价对象融通、共性与个性的教育评价方式融通、共性与个性的教育评价主体融通等等，都是值得继续探索的评价改革问题。

三是建立共性与个性协调的教育评价均衡。如前所述，乡村教育评价改革面临的一个问题就是：在教育生态遭到破坏的际遇中，如何谋求乡村教育的更高质量和更公平的发展。如果按部就班，则可能止步不前或默默无闻，此种属于大多数；如果要突出重围，谋求发展，则必须有相应的改革措施，或是多方面的，或者某一方面的。乡村教育有其独特的特点，既有其优势，也有其劣势。审视存在不足的同时，更要把优势发挥到最大。因此，乡村教育评价改革要建立共性与个性协调的教育评价均衡，需要积极探索共性与个性的教育评价基点均衡、共性与个性的教育评价对象均衡、共性与个性的教育评价方式均衡、共性与个性的教育评价主体均衡，等等。

总之，新时代乡村教育评价改革是一个亟须深究的问题。伴随着中国式乡村教育现代化的推进，机遇与潜在风险也会同时出现。这注定是一个艰苦探索的过程，然而越是紧要关头，越是要保持警惕，未雨绸缪，防患于未然，做好风险预测与防控。任何的改革都需要实践与时间检验，改革道路虽崎岖，但远处迷人的风景却是启航的动力。乡村教育作为基础教育的基石，也是最难啃的骨头，需要教育界同仁建言献策，方能达成目标。本文尝试性地从新时代乡村教育评价改革其中的一些方面进行探讨，更多的问题还需要精细化研究、科学化论证、在地化实践，才能不断地迫近乡村教育评价的真实，从而激活乡村教育内生驱动力，谋求乡村教育公平且高质量发展，实现中国式乡村教育现代化。