五育融合视角下基础教育评价改革的困境与路径选择

● 李婧玮

五育融合是关于“培养什么样的人”和“怎样培养人”等的教育理念，经过历史淬炼和新时代涵养衍化而来。学者们从学科知识、价值理念、教学活动、教学方法、教材设置等诸多路径之中来探寻五育融合之路，不仅丰富了五育融合的理论属性，还关切到了五育融合的实践属性。而“新时代的五育融合就是在‘五育并举’的基础上，以发展素质教育、实现学生完整生命为目标，对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程”［1］。五育融合的落实关切到整个教育体系的运作，宏观层面上深刻地影响着国家的教育目的制定、教育理论生成、教育制度改革、教材编撰等，中观层面上牵引着地区和学校的课程建设、教学实践活动开展等，微观层面上指导着具体情境中教师教学活动和学生课堂学习。而“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”［2］，是教育体系的重要构成要素。因而整观五育融合和基础教育评价改革之间的关系，二者存在紧密的关联性。一方面，五育融合的落实需要以教育评价为载体。“现实中五育还存在疏于德、偏于智、弱于体美、缺于劳等问题，五育工作之间的割裂也比较严重”，［3］五育融合能否真正落实于教育活动之中，五育融合能否在教育体系中发挥实效，需要教育评价对其进行判断、鉴别、调节、修正和改进。另一方面，五育融合也为教育评价提供理论基础和实践标准，“教育评价是对教育实践的价值定义和价值赋值，既是一种科学的认识活动，也是一种价值的评价活动，应是合规律性与合价值性的统一”［4］，实质上也是理论基础和实践标准的统一，作为理论形态的五育融合为教育评价提供价值定义的参照，作为实践形态的五育融合为教育评价提供价值赋值的依据。五育融合视角就是要整合地、均衡地、关联地、全方位地来审视基础教育评价改革，同时也将五育融合的理念落实于基础教育评价之中，不失为推进基础教育评价改革的新思路。

一、价值审视：以五育融合为视角探究基础教育评价改革的意义

作为一种育人理念的五育融合，旨在促进人的全面发展，主要包含三个层面的意涵：一是五育并举缺一不可，也就是促进学生德、智、体、美、劳五个方面发展，不可有缺项；二是五育均衡发展，不能出现“偏于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”的短板现象；三是五育相互融合，不能将五育看成相互割裂的五个方面各自发展，五育相融，形成教育合力。教育评价是对于人的发展状态的审视、判断活动，“评价谁，怎么进行评价”都蕴藏着相应的育人理念，以五育融合的教育理念为视角探究基础教育评价改革，必然影响着基础教育评价对象、评价思维、评价功能等一系列的变革，具有重要意义。

（一）推进基础教育评价对象的转型：由“抽象的人”转向“具体个人”

近代自然科学思维方式深刻影响着教育领域人学基础的设立，“教育哲学中的人的图像是一副抽象的、普遍的、以‘类’的方式出现的人的图像，而不是一个个真实的、具体的个体的人”［5］，正如叶澜先生所指出：“‘抽象的人’在教育学中的典型表现……强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性……在这样的教育学中缺失的是‘具体个人’，而教育真正面对的恰恰是‘具体个人’。”［6］评价对象被看作是“抽象的人”，使得基础教育评价总是在追寻一种统一的、绝对化的评价标准，对评价对象进行一般化、程式化的审视，致使教育评价跌入“唯分数”的陷阱。然而“‘唯分数’评价因其沉疴痼疾的顽固性和复杂性，一直困扰着我国教育的改革和发展”［7］。一方面，“抽象的人”作为教育评价对象，教育评价就只关注到共同的、本质的属性，而舍弃了评价对象个性化的属性，用统一的标准（分数）去衡量所有人的教育效果；另一方面，教育评价对象设定为“抽象的人”，强调绝对化的标准，注重对人的学习结果和行为表现进行终结性的评价，将人的发展状态固定化，而忽视了人发展的过程性、动态性特征。

以五育融合为视角有利于破除基础教育评价改革中“唯分数”“唯智育”的沉疴痼疾。五育融合追求的是人的高质量的全面发展，这里的“人”是丰富立体的，也是完整的生命个体，而不是普遍化、一般化的“抽象的人”，更多地关注于“具体个人”，注重人的多样性、人的差异性以及人的发展性。五育融合视角下的“人”是多样的，有德智体美劳全面而融合发展的可能性，因而教育评价需要关注到人的多样性，也需要从“唯分数”的单一标准化的评价转向多元化的评价。五育融合视角下“具体个人”是有差异性的，包括两个方面含义：其一，人的德智体美劳等方面的发展在不同阶段中发展水平是有差异的；其二，每个人德智体美劳发展的状况也是具有差异性的。人的差异性决定了教育评价应实施个性化的评价。五育融合视角下“具体个人”也有发展性，人是在实践情境之中不断地联系、反思、调整、迁移和创造而发展的，复杂多变的情境推动着人向着未来无限的可能发展，因而教育评价需要以实际的教育情境为落脚点，展开发展性的评价。

（二）促进基础教育评价思维的转换：由“线性思维”转向“复杂性思维”

基础教育评价改革是一场思维方式的转换，将教育评价对象看作是“抽象的人”还是“具体个人”，其背后反映着不同的教育评价思维模式。教育评价对象被看作是“抽象的人”，抽离具体的教育情境，预示着人的发展方向、状态、程度都是预先设定的，按照统一的标准来衡量和评定，其背后隐射的思维模式是线性的；教育评价对象被看作是“具体个人”，评价对象具身于教育情境之中，生生之间、师生之间、人与周围环境之间的交互作用，充盈着人发展的多种可能性，其背后隐射的思维模式是复杂性的。“线性思维”模式主导下的教育评价，评价对象异化为静止、抽象的实体，评价内容被分裂成易于操作和判断的各个要素，评价方式简化为客观、理性的量化考核，评价过程固化为统一、程式化的操作流程。评价陷入线性思维定式的牢笼之中，这是“唯分数”教育评价顽疾久治不愈的深层原因，“头痛医头，脚痛医脚”的改革尝试难以达到根治的目的，以五育融合为育人理念为教育评价思维“定性”，以五育融合为育人实践为教育评价思维“定形”，不失为一条突围之路。

复杂性思维贯穿于五育融合之中，或者说五育融合就是复杂性思维的体现。它是以关联为基础的整体综合思维，弥补分科课程带来的五育之间发展的割裂，跨越“偏于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”的教学所造成的五育之间发展的不均衡，将德智体美劳看作是相互关联的融合整体，这样的育人理念着眼于“具体个人”，预示着人是多层次、多方面的整体发展，丰盈着教育评价内容。五育融合是非线性的、无序的融合，在实际的教育情境之中人与人之间、人与环境之间发生不同的能量交换，演化出跌宕起伏、峰回路转的五育融合过程，其中充斥着差异、突变与失衡，也正是这样为人的全面发展拓展了更多的空间和可能性，蕴藏着教育的价值，因而教育评价的过程需要着眼于不断发展变化着的教育情境，采取定性与定量相结合的教育评价方式，从不同的角度、侧面评估人的发展状态。

（三）助推基础教育评价功能的转变：由“功利”转向“增值”

基础教育评价改革是对教育评价功能的再思考和再认识。“评价是一种价值判断的活动”，［8］教育评价以什么样的价值为引导，教育评价能够实现什么样的价值，最为直接地表现就是教育评价功能的发挥。以“抽象的人”定性评价对象，展开线性思维模式主导下的教育评价活动，学生的学习过程是学科分裂的、浅层的、重复性的，教育评价抽离出具体的教育情境、略过学生发展的动态过程，“价值中立”地对学生既定能力的外部表现进行简单式的、终结性的检测，诊断学生知识掌握的情况，根据评价反映的结果对学生进行鉴别和筛选。这种“唯分数”“唯升学”筛选式的教育评价决定着学生个体未来的前途和发展，学生家庭的荣誉与期盼，教师的教学水平和能力，学校的办学质量和实力，由此诱发出学生学业负担超负荷、家庭教育“剧场效应”、学校教育畸形竞争等一系列现实问题，教育评价呈现出强势的功利性倾向，负向的功能日益突显，消磨着评价本体功能的教育性价值。

以五育融合为视角推进基础教育评价“内涵式改革”，推进基础教育评价功能的“增值”。五育融合是对“教育培养什么样的人”本体性问题的原点性和基础性思考，助力明晰教育评价本体功能的价值。其突破了分科带来的难以逾越的隔阂与壁垒，引导学生开展跨学科的、深度的、自觉的、创造性的融合学习，具有综合性和创生性的特征，使得教育评价的本体功能得以发挥。具体来说包含了两个方面的意涵：一方面，五育融合为视角的教育评价旨在推进人的全面发展，激发人的多种潜能，而不是以片面的标准去衡量人的发展，断定教师的教学水平，评估学校的办学实力；另一方面，五育融合于教育过程之中，“评价与其说是一种已有历史的判断，不如说是一种价值创造过程”［9］，教育评价落实五育融合在教育过程中的重要作用，推进教育育人价值的不断创生。此外，五育融合的视角并不是要用统一、既定的标准来衡量教育的结果，其与教育现实的具体情况紧密相关，充满着非线性、自组织性和不确定性，也正是这些属性能够为基础教育评价改革提供新的生长点，为教育评价功能的发挥提供了更多的空间。

二、实践之惑：五育融合视角下基础教育评价改革的现实困境

以五育融合为视角推进基础教育评价对象、评价思维、评价功能等一系列的变革，其意义的生发点就在于“育人”的价值凸显。“在综合搜集与评判以往教育信息的基础上，教育评价改革以人学为理论基础，以价值和知识为行动取向，强调评价的原则是以人为目的，评价的本质在于人的自由成长、自觉发展、自为进步。”［10］五育融合是新时期人的高质量发展的诉求，为基础教育评价改革指明方向，同时也为基础教育评价改革提出了更高的要求。五育融合视角下基础教育评价改革的运作过程中，需要从评价指标体系设计、评价方案实施、评价结果运用等环节开展提质增效的改革，而不是在原有评价体系基础上的小修小补，因而改革过程之中会遭遇到重重困境。

（一）五育融合视角下基础教育评价指标体系设计陷入矛盾困境

在评价指标体系的标准设计上，呈现出统一性标准与个性化需求的抵牾。五育融合为视角的教育评价理念一方面尊重人的主体性发展，针对评价对象的主体发展需求进行个性化、多元化、差异化的评价；另一方面顺应新时代发展的诉求，推进教育评价更加公平、公正，是面向每一位学生的统一性实践。现实之中，统一性标准与个性化需求往往难以统整，演化出评价指标数量繁多却难以周全、评价信度与效度难以考量、评价效果难以综合等一系列矛盾困境。

在评价指标体系的内容设计上，呈现出外部评价与内部评价的龃龉。外部评价主要着眼于评价对象的外部表现，如评价对象的行为特征、表现状态、行为方式、技能掌握等外显且可测量的；内部评价主要着眼于评价对象的内在素养，如情感、态度、价值观、品质等内隐且难以量化衡量的。五育融合不仅关注学生道德认知、学科知识、体力健康、审美能力、劳动技能等外部表现的融合发展，更注重学生道德精神、创新思维、意志品格、审美情感、劳动品质等内在素养的融合提升，需要外部评价与内部评价的有效结合起来。而在现实中却陷入种种困境：其一，内在素养与外部表现并非对应一致，外部的评价指标并不能代表内部评价指标，两者之间可能会出现差异甚至冲突；其二，教育的时效性使内外部评价指标的内容难以整合，“时间或时效是教育活动的一个非常突出的特征，教育作为社会的一种预期的委托，它的效果往往需要比较长的时间才能够比较充分地反映出来”［11］，外部表现往往是可以即时评价的，而对内在素养的评价往往具有延后性，这就出现了时间上的错位，使内外部评价难以整合。

在评价指标体系设计的理论文化上，呈现出传统惯习与现代革新的博弈。“有什么样的教育理想和教育形态就需要相应的评价手段和方式及时跟进”［12］，然而现实中教育评价指标的设计牵扯到制度保障、机构组织、管理评估、利益权衡等机制的方方面面，旧有机制的惯习在一时之间难以消解，难以保障及时跟进理论意识形态上的革新。此外，教育评价指标用于讲名分重等级、竞争攀比等的落后文化久积沉疴，难以短时根除，与五育融合育人的理念背道而驰，仍然是基础教育评价改革的文化阻力。

（二）五育融合视角下基础教育评价方案实施陷入落差困境

落差困境是指五育融合视角下基础教育评价方案的预期目标与实施状态之间存在差距。换言之，实然的效果偏离应然的设计，具体表现在方案实施主体之间的领悟落差，方案实践机制的运行落差。基础教育评价改革方案的实施主体经历多次转换，会出现领悟落差的现象，主要表现在两个方面：其一，从方案制定的专家或学术团体到教育管理的行政人员，再到学校的教师和学生，不同主体对于五育融合的理解从个人视域出发，有着不同的先前经验、不同的教育理念、不同的能力水平，等等，这就决定了每个主体都不可能完全“复原”五育融合的基本意涵，带有落差的诠释。其二，不同主体面对的教育情境有较大差异。评价方案制定的专家或学术团体要解决的是宏观、整体、共性的教育评价问题，关注五育融合于教育评价过程的基本价值导向；教育管理的行政人员需要传达教育评价方案的基本内容、监督或督促教育评价有效实施，关注五育融合于教育评价过程的实践效果；学校的教师则是面对教育评价的具体时空场景，关注五育融合于教育评价过程的实践路径。因而，面对的情境不同主体对于评价方案的领悟也有较大差异。

基础教育评价方案的实施过程中也会出现运行落差。一方面，国家颁布的总体基础教育评价改革方案与地方落实之间不可避免地存在一定的落差。基础教育评价的管理权并未真正下放，仍然是科层制度较为明显，国家颁布的基础教育评价改革方案立足于宏观层面，是对整个阶段基础教育评价的核心价值、基本方向、基本程序等方面做出的整体部署；落实到地方实践会存在明显的落差，东西部之间教育资源、教育观念、教育环境等存在明显的地区阶梯状差异，城乡区域之间师资水平、经费投入、教育条件等存在结构性的不均衡，学校之间的办学理念、教学水平、教学条件等存在校际差，这些差异使得五育融合于教育评价运行实践过程中改革的效果存在落差。另一方面，五育融合并非五育平行或并列的关系，也不是对教育评价的内容、方法、程序、手段等方面进行渐进式的修补，而是要实现五育深度融合，也就是教育评价系统的结构性融合。因而五育融合视域下基础教育评价改革方案实施的过程是系统性的变革，内在系统涉及评价理念、评价主体、评价对象、评价手段、评价方法等多个要素，外在系统涉及教育目标、教育教学环境、教育管理制度、教师教育教学能力、学生学习状态等多个方面，牵一发而动全身，涉及面广、系统复杂且动态变化，在实施过程之中难免出现与基础教育评价方案有偏差的现象。

（三）五育融合视角下基础教育评价结果运用陷入控制困境

五育融合视角下基础教育评价结果运用的核心价值应助力于“促进人的更好发展”，教育评价是评价学生获得能力或生产知识的认知过程，教育评价领域的研究者更倾向于认为评价是知识建构的认知过程，是激发个体能力和潜能的过程。［13］教育评价的结果应转换成为提升教育行政机构的治理能力、学校教育的管理能力、教师的课堂教学能力以及激励学生成长的运用。但事实上，教育评价结果标签化和工具化，“唯分数”“唯升学”的顽瘴痼疾久治不愈，基础教育评价改革时时处处遭遇控制。

五育融合视角下基础教育评价结果应包含知识掌握程度、能力水平等理性方面的评价，也包含情感、态度、价值观等非理性方面的评价；既具有基于量化的事实判断，也具有质性的价值衡量。但是这些非理性方面的评价以及质性的价值衡量，在评价过程中耗时耗力，而且在公共认可的程度上也相对较弱。为什么“唯分数”“唯升学”的痼疾长久以来难以化解，“深入剖析‘唯分数’‘唯升学’问题，其实质在于‘经济模式’的教育质量管理机制的盛行。尽管面向全体学生、促进学生德智体美劳全面发展的教育方针已在各个层面被强调，但学业分数与升学率这两个相对显性而且刚性的指标还是被过度‘信赖’”。［14］五育融合于基础教育评价结果的运用以及发挥的功效受制于这种“经济模式”的教育质量管理机制。

五育融合视角下基础教育评价结果的运用旨在促进人的更好发展，教师不可能按照固有的、单一的形式去实施，需要调动教育机智，创造性地运用教育评价结果。但在现实中，教育评价主体身处于组织管理之中，受组织规章制度的约束，难免陷入进退两难之境，若是某一个体创造性地实现文牍或者规章内蕴的精神，很多时候还会被指责为滥用权力或干预学校管理秩序等，进而极易遭遇各种形式的惩戒。［15］在现有的组织管理机制中，教育评价结果直接关系到评价主体的切身利益，教育行政部门的政绩、教师的职称评定等实实在在的利益纠葛，在利益的对比与衡量之中，评价结果的运用往往流于标签化、工具化。

三、纾困之道：五育融合视角下基础教育评价改革的路径探析

追问五育融合视角下基础教育评价改革的价值，就是要明晰基础教育评价改革的育人方向，“评价既是育人的环节，更是育人的过程，为了达到评价育人目的，必须贯穿评价标准育人、评价过程育人、评价结果育人的全系统与全过程”［16］。而五育融合在评价育人的全系统、全过程中实现整体优化，“只有从某一育走向全面发展的教育，才能真正开发某一育的全面发展价值，真正在‘融合’的意义上实现五育的整体优化”［17］。理想的价值追求并不代表实践的完满实现，对实践过程中评价指标体系设计、评价方案实施、评价结果运用等现实困境进行反思，探索提出化解困境的纾困之道，为五育融合视角下基础教育评价改革的切实落实和实践深化探寻路径。

（一）整合机制：深化基础教育评价改革的综合研究

五育融合视角下基础教育评价改革旨在“促进人的更好发展”。关于“人”，其中有两个层面的含义：其一，人指个体的人，五育融合于教育评价之中构造出一个开放、多元的评价结构体系，有利于挖掘个体身上更多的发展潜能，促进个体实现全面发展；其二，人指群体的人，五育融合践行于教育评价之中，展开的是全面性的评价，“全面评价是保底性评价，其目的是确保每一个人都成长为合格的人”［18］，推进宏观层面教育质量的公平而均衡发展。因而五育融合视角下基础教育评价的指标体系设计应该以面向群体的统一标准为底线标准，在此基础上设计针对个体发展的个性化评价指标体系。关于“发展”指向人内外统一的整体性发展，“对物的评价有客观的标准，合格就是合格，不合格就是不合格，但对人的评价是非常困难的，需要研究如何把外在的与内在的统一起来”［19］。设计出这样一套高信度、高效度且具有公信力的基础教育评价指标体系，需要对评价目标、评价主体、评价对象、评价内容、评价方法等诸多因素进行整合，推进深层次的研究。

从横向维度上进行综合研究，包括理论研究与实践研究相结合，本土研究与国外研究相结合，质性研究与量化研究相结合。从理论上论证五育融合的基础教育评价指标体系是不够的，需要有实践上寻求有力的“证据”，通过实践研究验证理论研究的可行性，同时，注重整合实践研究中信息和经验，并对其进行总结和升华，修正和完善已有的指标体系或者架构新的指标体系框架。扎根于本土的研究虽然能够根据实际情况，构建切合自身发展的教育评价指标体系，但国外有丰富的基础教育评价改革经验，如美国的“高利害测验项目”、英国的基础教育阶段学生评价模式改革等，将国外的研究经验迁移到本土的研究之中，拓宽研究视野。五育融合的教育评价指标涉及知识、能力、情感、价值观等多个方面，单靠质性或者量化的研究方法难以全面地挖掘指标观测点，需要质性研究与量化研究相结合。有三种模式展开：一种是以量化研究为主，质性研究为辅补充或验证数据；一种以质性研究为主，量化研究为辅补充或验证信息；一种是质性研究与量化研究嵌合，贯穿于研究整个过程。

从纵向维度上进行综合研究，宏观、中观与微观层面研究的相结合，五育融合视角下的基础教育评价改革牵涉国家、地方、学校、教师和学生各个层面，既需要从宏观层面研究基础教育评价指标所体现和需落实的价值导向、基本思想、政策方针等内容，从中观层面研究基础教育评价指标与地方发展需求、地方环境条件等方面的切合度，还要从微观层面研究学校落实的力度、教师实践水平以及学生反馈效果等，这些层面的整合研究才能更加立体地完善指标体系的设计。此外，基础教育评价改革是长期性的，需要不断地持续跟进研究。在评价改革的试水阶段、全面推广阶段、稳固发展阶段以及升华创新阶段等不同时期，保障研究的持续深入推进的同时，适时调整研究方向、研究方法、研究内容、研究手段等，使得五育融合的基础教育评价改革指标体系能够深入推进、有效落实。

（二）管理机制：完善基础教育评价改革的配套制度

五育融合视角下的基础教育评价改革突破了追求“整体规范”的管理性评价，无论处于什么层次管理机构的评价主体都以“育人”为最终指向。“整体规范”的管理性评价制度下，科层管理较为明显，国家、地方、学校等不同层级的职责权限划分鲜明，评价主体以“工具人”的身份完成管理组织的任务，缺乏彰显主体个体生命的主观能动性，或主体间群体自觉共建、共享的“文化—认知性要素”。五育融合视角下基础教育评价改革超越管理性评价，转向“育人”的服务性评价，与其配套的制度设计应该超脱科层制度的“线性思路”，是规制与主体协商并进的制度化实践过程，即“制度既包含既有国家法律和相关政策，要在现有制度的规范下行动，又包含在教育治理过程中主体通过对话、协商等形式建构新的、适合于具体治理场域的制度，以对原有制度形成补充和替代”。［20］换言之，与五育融合视角下基础教育评价改革相配套的制度是服务性的，是动态的制度化实践过程，由教育评价的主体构成实践共同体，其中“包含了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”［21］，在具体的实践过程中，围绕着共同的目标和愿景共同参与、协商、互动、共享，不断地修正、改进、反馈已有的制度体系，使之更好地服务于评价育人。

形成动态的服务性基础教育评价管理机制的策略有如下几个方面。其一，建立常态化的基础教育评价指导与研讨制度。常态化的指导服务机制是缩小差距、共享创新的必要条件。教育行政部门与中小学校、教育科研单位、高校或第三方教育评估专业机构共同合作，成立由中小学一线的骨干教师、专业研究人员、教育专家、学者、评估专员等组成的专家团队，通过线上、线下等多方平台提供教育评价专业的咨询与指导服务。此外，这些专家团队在提供咨询与指导服务的过程中，也需要收集具体教育情境中出现的问题，进行深入的研讨，或者收集实践中优秀经验，进行系统化的梳理，建构理论体系。其二，构建维持动态服务性基础教育评价的保障机制。真正地将五育融合融入基础教育评价改革之中，需要充足的经费保障、灵活的协调组织、有力的政策保障等。这一系列保障制度为基础教育评价改革提供了有力的支持，确保其能够真正地在实践过程中有效落实，缓解由于地区、城乡、校际差异而造成的运行落差。其三，激发基础教育评价改革的动力机制。教育行政机构、教研机构、学校等多方牵头协商，将五育融合的教育评价理念有效传递给每个教育评价实践主体，明确每个教育评价主体的责任意识，增强他们对于基础教育评价改革的认同感，鼓励他们积极参与教育评价制度的设计和改进。

（三）反馈机制：构筑基础教育评价改革的资源共享平台

五育融合视角下基础教育评价结果运用要摆脱控制困境的束缚，就需要构筑健全的资源共享平台，利用大数据、人工智能、物联网等信息技术，挖掘更多维度的教育评价信息，并进行适当的共享。对于学生而言，教育大数据采用物联感知类技术、视频录制类技术、图像识别类技术及平台采集类技术，凭借正式学习与非正式学习中多样化的数据来源、多元化的数据类型（文本、图片、音频、视频等）、高效能的处理和分析技术等优势，全方位搜集学生发展的多元化数据，深入分析学生数据背后的学习规律。［22］对于教师而言，“在大数据的支持下，教师能基于数据挖掘算法、机器学习、回归分析等学习分析技术，尝试依据‘循证型教学’等方式，多维度多层次收集学生学习行为相关数据，更好地辨识自己和学生，并不断改进其教学模式与策略，从塑造者和施与者真正转变为学生学习的促进者与协作者，实现以‘数据’创生教学，促使教学由预设迈向生成”。［23］对于学校而言，教育大数据平台能够掌握教师教和学生学的多模态、全息数据，方便、快捷地对数据进行获取、存档、转化以及利用，全方位、多维度地把握教育教学质量的发展动向。对于教育管理机构而言，有利于打破科层制管理的僵化，化解“经济模式”下教育质量管理机制的痼疾，大数据支持多元化、多主体的评价，保障了对于评价对象的全方位、全过程的数据采集，既能从宏观上评估基础教育整体发展情况，又能够分析比较不同地域、地区、城乡、校际等基础教育发展中的差异情况，适时进行调整布局。

构筑基础教育评价改革反馈机制的策略有如下几点。其一，建立教育评价舆情反馈机制。可以设置专项网络资源共享平台，包括优秀典型案例共享、教育评价经验总结推送、问卷调查评估分析、问题研讨论坛等功能，给予参与教育评价的主体和评价对象充分的意见表达空间，并且相关机构也可以对基础教育评价改革实践中的焦点议题进行及时追踪，爬梳有代表性的意见，甄别潜在的信息，推进基础教育评价改革的深入研究。其二，提升教育评价主体的数据评价素养。教育评价主体的获取、分析、理解、运用数据的能力直接决定着教育评价结果能否发挥出“育人”的价值，通过设立专门的教育数据培训项目，具体包括教育评价数据的上传、分类、检索、下载、编辑、汇总、分析、收藏、推送等功用的培训，加强评价主体的教育评价数据处理能力。其三，基础教育评价改革的反馈机制应当遵循伦理性的原则。在评价数据的获取中注重保护评价对象的隐私，教育评价数据的运用过程中遵循正当的规范，尊重评价对象的合法权益；加强教育评价数据的价值引导和监管，杜绝网络谣言和负面信息的侵蚀。