乡村教师身份认同的区隔及突破——一种文化学的视角

● 陈振中 曾俊豪 张洪娟

身份认同简单来说是关于“我是谁”“我从何而来”“我到何处去”的问题，本质上是关于自身发展动力的问题。《中国教育现代化2035》明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”布局为教育现代化的十大战略之一［1］。因此，作为乡村教育和乡村振兴主体力量的乡村教师，其身份认同问题既是关乎其本身的发展动力问题，也关乎到乡村教师队伍建设的水平以及乡村教育质量的问题。

一、乡村文化与乡村教师身份认同的缘结

（一）乡村教师身份认同的文化导引

在乡村教育追求现代化的进程中，乡村教师的生活场域变化呈现出“去乡村趋城市”的客观趋势。大多数的乡村教师实际上是“城籍乡村教师”：他们虽然在乡村从事教育活动，但实际上居住在城市。他们所认同的生活方式也属于城市生活。由此，原有的“在乡村从教”的乡村教师身份认同取向，显见地已经与实际情况不相适应。这不仅不利于乡村教师在乡村学校的场域中发挥自身最大的教育效力，更不利于乡村教师自身的专业发展。乡村教师身份认同的应然指向，并不是“留”在乡村的教师，而是留“在”乡村的教师。从空间迁移的视角来看，倘若单纯地认为教师的身份认同问题都在于教师没有认识到自身处于什么样的教育场域中，这会容易得出这样的结论：乡村教师需要实在的利益才能更好地“留”在乡村。这种自然空间视角的审视，容易将教师的身份认同问题归咎于“在乡村与否”的问题。事实上，身份认同问题是对人的认识问题，乡村教师身份认同归根到底还是“对教师身份是否认同”的问题。关注乡村教师的身份认同问题，并非逆势要求教师必须回乡居住，而是如何导引乡村教师对自身身份的认同问题：无论身居城乡，都心怀“为乡村”而教的教育理想与教育情感，关注乡村振兴，且以乡村教师的“为乡村而教”身份为荣［2］。

乡村教师对乡村文化的认可，能够促进其达成对乡土文化的文化自觉，实现从“在乡村从教”到“为乡村而教”的转变，并从“为乡村而教”的视角出发认同乡村教师身份。一方面，在追求现代化的过程中，囿限于工业化与城市化背后的理性人假设与经济发展逻辑，人对自身的认识趋于被工具理性遮蔽的状态。乡村在追求现代化的社会转型期中，其本身的社会结构已然发生根本性的变化，现代性与传统性之间的矛盾变化为最根本的矛盾（动力）。在此过程中，乡村文化尽管保留了过去的表现形式，但其内容的原初意义早已随社会变迁而发生变化，乡村的物质层面因此具有“欺骗性”。我们因而有必要从作为精神空间的文化层面，去探求乡村教师的内意识对乡村文化及教师职业的认可程度。另一方面，文化作为人化物的结晶或言之“自然的人化”，其实质是“人的创造物”，并通过人与人之间的精神层面的相互影响以及人群的认同进而对人的自我认同产生缄默的、深远的影响。教师身份认同的构建触及人的精神层面，因而我们有必要从乡村教师与乡村文化的关系来探讨乡村教师的身份认同问题。于此，“乡村”更多并非仅指自然空间，更有文化空间的意涵。换言之，乡村教师身份认同问题的应然指向，不在于是否留住乡村教师，而在于能否发挥在乡教师的最大“功用”。这一点与其说是对乡村教育场域的认可，毋宁说这是对乡村教育场域中的乡土情的认可、对乡村文化的认可。

（二）乡村教师身份认同的文化向度

“认同”译自英文“identity”，最初属于一个哲学范畴，是指“变化中的同态或差别中的同一问题，如同一律”［3］。在心理学领域，“认同”是“个人与他人、群体或被模仿人物在感情上、心理上趋同的过程”［4］，强调个体作为社会群体中的一员在心理活动过程中呈现出同向特征。进一步地说，身份认同包括自我认同和社会认同两个层面。除却这两个层面，身份认同还承认自我和他者都具有主体意识，即在理解自我的同时也认识他者的存在；或者说，他者又是如何理解认识“自我”和“他人”的［5］。教师身份认同的概念在20 世纪80年代才开始在教育领域中出现［6］。古德森和寇勒认为，教师既是个人也是专业者，因其生活与工作都在一个教育场域之中，故教师身份并非受单方面影响，而是被身为教师的他者及校内外诸多要素制约［7］。可以说，个体与社会的互动是教师身份认同的生成之缘结。但是，在中国社会文化情境下，我们要把握其中的微妙机制与机理，则需要将个体纳入与其发生连接的关系网络中。

虽然社会学认为，经济与政治因素会对教师的身份认同有重大的影响，但教师身份认同归根结底是教师作为自为人接纳才得以成立。因此，文化是界定身份的最重要元素，文化身份既有“是”的本质性部分，同时也包含着“变成”的建构性部分。“文化身份总是在可能的实践、关系及现有的符号和观念中被不断塑造着。”［8］从外部角度来看，身份认同要到社会的关系网之中去认识，但是最终指向人的内在精神上的认识和接受。这种内外交织的认同，需要回归到生活中进行持续性、稳定性建构。其中最为核心的是价值认同，既体现在文化层面，亦是受文化影响。文化亦是分别从人的主观视角、社会网以及其所创造的意义世界之中，对教师身份认同产生不同的影响。基于文化对人的主观认识、社会认同、意义内化的三方面影响，教师的身份认同可以划分为教师的自我认同、职业认同以及价值认同三重维度。教师的身份认同是在教师的自我认同与教师的职业认同交织下，以教师价值认同为引领得以生成。这三重维度都受文化的影响，并有着不同的表现。

（三）乡村教师身份的乡村文化认同

文化具备三种形态。一是器物型，即常以实存物质形式所呈现的人化自然物，而物质文化通常借助物化形态来承载人们的思想。二是交往型，也即人在改造自然的实践过程中所形成的人与人之间的关系文化。其中，制度文化占据最根本的位置，表现为借助各种规章制度的方式来影响人的思维和言行。三是价值型，其作为文化的核心层，本身是人类实践过程中对自我思想意识、价值理念不断提升和塑造的一种精神文化［9］，以思想理念等方式渗透于人们的头脑，进而影响和塑造着人们的价值观。乡村空间本质上是文化空间。中国以传统农耕文明为根基，即便是其抽象的象征意义及符号系统，也离不开村落的选址布局、传统礼仪和日常生活等的媒介作用，进而以此延续于乡村文化空间之中［10］。乡村文化空间，不仅能作为物理场域传承乡村文化，亦可作为场景载体塑造乡村的身份认同、展示乡村的文化价值及再现地方性知识［11］，是兼具物质属性、社会属性和精神属性的乡村文化生态实体。乡村不仅是拥有生态自然的场域，也是有其自身的政治、经济、文化等社会生活的活态社区和原生群落。乡村中的人和文化同时置于村落环境系统中，形成了完整而平衡的内源自生本体与文化空间。从生态自然环境场域、农村社会空间和生活实践场域，以及人的精神世界的整体意义上考虑［12］，我们可以把农村人文空间结构层次视为“三位一体”：农村自然环境人文空间、农村社会人文空间以及农村精神世界人文空间。

具体来说，以乡村生态三大场域为内核，社会实践活动在物态文化层面催生出生态文化空间。在制度文化和行为文化层面衍生出的社会文化空间，形成于人的生产实践中，主要表现为生产生活和人际交往两种形式。村落从社会心态文化层面演化出精神文化空间，它以文化象征、人文记忆、文化符号、伦理道德、价值观念和地方信仰为核心，在传统聚落空间内对各种权利主体的集体协调与建构过程中被大量生产。文化，产生于社会生活，同时也反哺于社会生活。从深层次考究，文化影响着人们的生活和生存方式、社会规则的制定、社会发展进路等［13］。首先，乡村的物态文化依托物质载体所承载的思想、情感与价值，既影响又体现着乡村人的生活与生存方式，是人们对人地关系认识的体现。而乡村教师，首先在人地关系上是乡村之中的教师，自我认同作为对外界直观感受的图式，自其最为直接的来源是乡村的物质文化。因而，乡村的物质文化能够直接地影响到乡村教师对自我的理解。其次，教师职业作为社会分工的产物，本质上是一种社会期望。相应的规章制度规定着一个职业是什么。乡村的制度文化既影响着乡村社会规则的制定，也影响着乡村教师的职业认同。最后，乡村的精神文化本真体现着乡村中人不断实践的价值理念，因而也直接影响着乡村教师的价值认同。

简而言之，乡村文化具有物质文化、制度文化和精神文化三重维度。其中，物质文化为最外一层，是乡村物质载体所承载的思想、情感与价值，与乡村教师的自我认同相对应；制度文化为中间一层，解释的是人与人之间的关系，与乡村教师的职业认同相对应；精神文化为乡村文化的最内层，起着引领的作用，与乡村教师的价值认同相对应。本文试从乡村文化的三重维度出发，对乡村教师身份认同的三层问题进行分析。

二、文化困顿：乡村教师身份认同的区隔

乡村教师身份认同的构建，是在传统乡村文化推动下的身份形塑以及自我价值的主动确认，而不单是教师个体的自我决定。因此，乡村教师的身份认同危机也是文化认同危机的一种表现形式［14］。乡村在追求现代化的过程中，其社会关系已然由过去的“熟人社会”转变为“半熟人社会”。传统文化与现代化之间的矛盾日益显见，城乡文化各方面的冲突与失序造成乡村教师身份认同的文化困顿窘境。首先，人地关系的抵牾使得乡村物质文化与乡村承载物割裂，造成教师自我认同的乡土情阙然。其次，人人关系的罅隙使得制度文化功利化，造成乡村教师职业认同的模糊不定。最后，人己关系陷入囹圄之状，这进一步使得教师价值认同碎片化，乡村教师身份认同因而迷失于乡村多元文化之中。

（一）物质文化抵牾下自我认同的空心

乡村物质文化作为人化自然物，其特殊之处便在于其蕴藏于自然生态中的天人合一之和谐智慧，这也是一种乡土情的物质文化体现。乡村的共同文化活动中凝结着相似的价值观，同时传承着相守相望的风俗，乡土情正是需要此类承载物作为基底才得以动态生成。乡村教师实现身份认同需承认其自身所在的时空秩序，进而才能真切关怀乡村发展，牵挂村民生存状况和孩子处境，等等。这种萦绕在乡村教师心头的内在情感，无疑是乡村教师身份的现实依托。而城市化取向下，人们以城市的标准来审视乡村发展，以城市的物质文化来解释乡村的物质文化，这种经济去地化和身份去地化的过程正是引起乡村的物质文化逐渐失去“人—地”关系协和的基底。乡村教师在自我认同中失去“地”的依托，进而丧失了对“乡村”的认同，更是失去了作为“乡村人”而存在的自我认同。现实中，教师成为单子式的存在与生存环境相区隔；成为物化的资源，与教育相区隔，现实例子比比皆是。由此，乡村教师容易被非乡村、非教育的“局外”规定，成为一种资源而失去“人”和“教育者”的自我认识。

详而言之，“乡村”与“乡村教师”的本真价值受到市场经济逻辑的解释而不断解构，乡村教师在市场经济被裹挟与坚守自我价值之间面临两难困境［15］。乡村教师有其自身的主体性与公共价值，应以局内人扎根于乡土，有优势作为新乡贤研究乡村问题；但是，其发展若是始终被“局外区隔”，由局外限定、控制、垄断，则他们只能沦为主体之外的“他者”，在城市化管理中失去其独特价值。一方面，城市化的经济逻辑依托消费主义将乡村物质环境商品化，将乡村中物质文化所承载的本真意义转化成消费符号，从而使乡村的物质文化失去承载生活精神的意义，更进一步地将意义赋予者物化。这种物化抽象地将人予以普遍化概括，人们被片面地假设成理性人。乡村教师在这种无“乡村”中偏离了乡村与乡村人自身的自我认同。另一方面，伴随理性人假设的介入，科层管理逻辑的理性化分工也使乡村教师沦为“他者”，其生命被形式、被绩效、职称等物的规定限定，他们进而成为科层制中的螺丝钉，其公共性身份也必然消解。乡村教师异化为服务于自身绩效或者他人绩效的“尽其用之物”，成为悬浮于乡村文化空间的边缘人，最终所塑造的是没有“乡村”的、空心化的自我认同。

（二）制度文化失序下职业认同的模糊

制度文化是人类为了自身生存、社会发展的需要而主动创造出来的有组织的规范体系。人对制度文化与价值认同自有其理解与发展趋向，但是，相应的制度也会限定人的存在，影响人的社会发展［16］。合目的的制度来源于乡村场域共同的日常生活实践，凝聚了有核心价值的精神文化。因而，制度文化能满足人的需求，实现人的价值，促成人对群体的认同。但是，人处在制度的框定之中，其所创设的制度也反过来限定了人的发展空间。城乡之间“亟须向城市学习的倾向”，这一矛盾点使得乡村在发展中总是显得制度失序。无论谓之“城镇化”还是“城市化”，在这种现代化的过程中乡村制度“旧规瓦解，新规未成”：旧有乡俗以及制度，在新的社会发展需求之中失去了原有的效力；而新规虽然有，但是在快速变革的现代性中总是不能契合乡村当下的需要，而使得教师职业身份认同难以统一。这种失序并非说是真正意义上的混乱无序，而是说制度文化对于乡村教师的职业发展而言显得失序。其结果是，在市场自由经济与绩效主义对人的异化与裹挟下，乡村教师职业认同遭遇了职能泛化与窄化的矛盾性与模糊性。

一方面，无序野蛮竞争向乡村延伸，带来了社会达尔文主义倾向的竞争逻辑。因现实的竞争目的，乡村教师的专业职能也走向局外对其界定的无限泛化倾向。首先，青壮年流出导致乡村家庭伦理失序，教师需承担监护人的角色，这超出其专业职能；其次，财政投入集中于优势学校，边缘学校沦为“跳板”，教师流动形成恶性循环；最后，物的缺乏限制了乡村教师的专业提升，有限的培训机会及城市话语体系的培训压制了乡村教师研究乡村、代言乡村的话语权，他们以落后者的身份被审视而忽视其创造性。另一方面，在境遇绩效主义主导下，其公共职能被窄化为“教书匠”，乡村教师专业发展被升学、考核、评价等绩效异化。“现代文明的话语体系下，教师的专业发展似乎与其生存的根本背道而驰，乡村教师正退出乡村社会的舞台，丧失其公共生活中的知识分子的责任与担当。”［17］城市中心化价值取向的知识体系，强化了教师充当阶级流动的工具神话，其心怀天下的理想与影响力不断衰弱。这种对知识与技术的过度崇拜，忽略了乡村教师所特有的地方性知识、实践性知识与缄默性知识，也使其丧失了作为公共知识分子的超越性良知及对乡村教育拳拳依恋与深切关注［18］。尤其是城市化知识体系升学制度缺乏对优秀乡土文化的认知、传承与创造，与之对应的教师考核与评价也偏向专业技能与量化数据，这些都使其作为知识分子的意识与公共精神式微。

（三）精神文化冲突下价值认同的迷失

价值认同来自社会交往互动之中，并受内部及外部评价标准的影响。而理智化在教育领域得以正当化，这使乡村教师在价值主体、价值标准、价值评价等方面遭遇危机。现代社会文化多元的本质，是作为文化核心要素的价值观多元化，对多元文化中共同价值观念和共享则生成价值认同的认可。然而，在多元价值观的激荡与冲击中，乡村教师的价值观念出现认同危机，并在城市文化的标准中进一步迷失。具体地说，乡村教师的价值认同对乡土之中发展起来的自我认同与职业认同的依托、引领作用失效。

乡村空间遭遇历时与共时的多元文化冲击引起价值之争。从历时性看，中国传统农耕价值体系与西方文化工业价值体系的内外之争，以及新中国成立后形成的传统社会主义价值观体系和改革开放后社会主义市场经济价值观体系的摩擦；从共时性看，多元文化并存发展及伴随的价值冲突表现出当代特征，如道德价值性价值与功利性价值、共同感与主观理性、集体主义与个体主义的对峙与交汇［19］。再而，当今的社会转型期进一步加剧了价值冲突，“传统与现代”的冲突几乎无处不在、无时不有，但任何一种潮流都难以占据主导地位［20］。详而言之，在上述城市的价值体系区隔中，乡村主流认可与共享的价值观念进一步被排斥与解构，乡村教师的价值认同容易迷失在多元文化的冲突之中。诚然，文化多元在世界文明进程中有其进步与必然性，但文化的根基性与价值观的凝聚力决定了此境遇中文化自觉的重要性，这也是多元文化达成共识与信任的基础。在多元文化的社会现实中，乡村教师容易与价值“共同感”分裂，其价值认同也容易在理性主义的迷思与个人主义的诱导中迷失。一方面，从作为个体的乡村教师价值观来看，个人能够借助“主观理性”的警醒，在“共同体”意志的束缚中脱身，获得一定的独立和自由。但是，个人“主观理性”的觉醒在一定程度上会带来共同体的崩塌及“共同感”的丧失。这对作为整体的人类的生存与发展而言，其损失是难以估量的［21］。在多元文化价值的冲击下，人的境况不可避免落入后现代主义所描绘的不确定性充斥的图景中，人更是“主动”地沦为单子式的存在。另一方面，从乡村教师整个共同体来看，乡村教师既因与乡村文化空间被动脱嵌和对城市生活的理性追求而离乡，也有教育者对育人情怀的坚守。这种育人价值的扭曲，使乡村教师面临经济价值、工具价值和应试价值的冲击，乡村文化空间同样被工具理性等现代性顽疾宰制。这些他者的评价使乡村教师置于被提升的对象。在城市中心的境况中，他们踏入一段无法逃遁的文化苦旅。至此，乡村教师的价值认同在内外交困中迷失。

三、文化自觉：乡村教师身份认同的突破

教育学是人文社会科学的重要组成，“文化自觉”自然是教育学学科的本有实践，亦是应然担当。教育场域，无疑是“文化自觉”理论的主要实践场域。一方面，文化认同、传承与创新需依托具有文化自觉的主体，而乡村教师具有知识分子的身份角色，本身是作为文化主体而存在于乡村空间之中。另一方面，教师教育作为“教育母机”，使得教师教育场域不免成为“文化自觉”的首要对象，又是实践开端［22］。可以说，乡村文化传承及创新的基础条件，是具备文化自觉的乡村教师。这种文化自觉是要求乡村教师作为有自主意识的文化主体而存在，他们要承认乡村文化、认同乡俗伦理并对乡村文化的脉络有真切的认识，并且有足够的信心去传承和发展乡村文化［23］。换言之，文化自觉实质上是乡村教师的一种导引性的价值认同，能够在引领、统合自我认同和职业认同的基础知识，导引乡村教师理解当下乡村文化在现代文明体系中的地位及要面临的问题，进而使他们完成“在乡村从教”到“为乡村而教”的身份认同的突破。

（一）物质文化交融下自我认同的内洽

乡村文化本真存在于乡村之中，这并非赘言。现代性的脱域机制之中“他者性”文化，借助技术的运用总是在乡村之中在场存在。人在乡村场域之中借用其他场域的缺场文化，重构着乡村文化，因而重申“回到乡村本域”的这种“警觉性”，往往是大家所忽视的。这种城市向乡村的回归，首先要从承认乡村的物质空间开始。传统农村的生活方式以其生产力的落后及其生产关系单一性，而在很大程度上依赖于自然。于此，农村的自然景观构成了农村物质空间的基础。抽象其文化表征的符号来看，农村的文化多是依托其自然性的物质依附表征出来。可以说，城市与乡村的区别基底在于物质空间中自然与人化自然的区别，其文化层面则是与自然和谐共处的生态文化与利用自然的工业文化之间的区别。实际上，这种与自然和谐共处的生态文化从物质文化层面解读，也即是“人—地”关系的回归。

梁漱溟从广义的角度对文化做出解读，“文化无所不包，如经济、政治等，皆为文化”。即文化不能独立于人的生活而存在，文化只有纳入人的生活范围的、在生活中“乃至一切无所不包”，才能是其所是。文化的基本功能便是满足人的日常生活需要，其本身的生成需要依托生活。而人的生活样态又与物质文化（人类借助技术和艺术创造的物质产品所表征出来的文化）相互涵摄，人类生活的需要创造了物质文化，物质文化又塑造了人的生活方式。由而，“人—地”关系的回归，需要依托人在乡村中的日常生活来实现。实质上，乡村日常生活之中充满着对乡土的情怀。乡村教师的自我认同并非单纯依靠语言逻辑推导。或言之，乡村习俗经验对乡村教师自我认同的塑造，是在乡村日常生活中生成的。生活在乡村之中，亦是意味着乡村的物质本身影响着人的生活方式，人们从而建构、生成特有时空中的物质文化。这种文化就是被建构出来的、表征着人类实践活动内蕴的精神，同时也是对人类实践的共同认可，即经由实践活动之后能够对人的自我认同进行再构。

面对乡村教师物质文化匮乏的处境，多数研究给出的首要“答案”在于提升教师的收入、提升其生活水平，以完成对乡村物质条件的承认，增强乡村教师作为“乡村人”和“教师”的自我认同，从而培养其应有的教育情怀。实际上，这种说法并非不对，更不是说不要这么做。笔者认为，这会在文化层面遮蔽物质文化的自然承载体，从而放大了乡村教师的工具理性。这也是乡村教师将其自我认同定为“跳板教师”“城市籍乡村教师”的道理所在。单纯以乡村的物质文化视角视之，乡村的物质文化实际上体现的是乡村的生活样态及其所展现出来的乡村共同体意志及其精神，或言之是一个乡村的共在的“性格”。这种性格是在日常生活中经过长期的生活实践所固定下来的，统合的是人的理性层面及其感性层面。因此，我们还应依托人地关系的绑定所生成的乡土情，来探究实现教师的“乡村人”认同机制，从而在根本上促进“乡村教师”的自我认同。总的来说，与其单纯借助经济等物质层面的提升来巩固乡村教师的自我认同，毋宁需要更为整体性尊重其生活，提升其生活方面的文化体验，增强乡村教师的精神体验。而这种自我认同，正是物质文化背后所代表的乡土情所能完成的。

（二）制度文化归正下职业认同的解蔽

社会成员对共同文化符号存在普遍的情感依赖，它使社会成员超越了个体的自我局限，在共同文化的关联中深切追问“我们是谁”“我们从哪里来”“我们到何处去”的归属问题，塑造着自身的文化身份认同。［24］制度作为一种社会构制，是人在其自身所处之各不相同的地理位置、物质基础、精神文化的基础上构建起来的，因而具有民族性、主体性、人文性和历史传承性。换言之，制度具有文化性。制度文化是人类在物质生产过程中所结成的各种社会关系的总和。譬如社会上的法律、政治、经济制度乃至人和人相处的各类关系规则等，都可被视作制度文化的反映［25］。谈及制度文化，意味着我们不仅在谈及一种社会规则，更意味着它是人类精神外在的投射物，是人文化成的结晶。制度受文化所影响甚至受文化决定，但制度又构成特定的文化，并影响文化的发展。制度所构成的文化，代表的是主体意志的“秩序观”而非秩序本身。倘若对人采取单子式的审视视角，势必无法共同型构某种共同体秩序。制度的应然向度是从差异中寻求共识，既是为集体也是为个人创造最大可能性的自由。但是，从实然向度而言，制度本身具有主体性；其在秩序化过程中所形成的秩序文化，本身代表着某一主体的特权意志。或者说，主体意志能够通过共同体的意识来进行对个体意志的解释。这从而也使个体的身份认同会被整体的解释规制。一言以蔽之，制度文化偿若忽视教师的主体性，则会对教师本身的身份认同，尤为是在职业认同方面造成“人才”对“人”的遮蔽。

“人”是制度文化的目的和价值向度，二者相互作用。制度是人为和为人的，是一种“人—人”关系。乡村制度文化的应然状态，是服务乡村之中的“人”。笔者无意说制度不能培养人才，而是说过分强调人才的培养，人则容易降格为制度自成运转体系所需之物，人们进而容易忽视教师作为人存在的主体性。教师作为一种职业，其职业认同本身就是在群体的层面完成教师身份认同，这代表着教师队伍的共同有序发展。教师既要有教师职业共同体的认识，也要有对教师职业人个体的认识。无论作为群体的存在还是个体的存在，教师的身份认同都是以教师具有主体意识为基底的。这并非说，采取单子式存在的视角来强调教师的个体性，而是说从尊重教师的主体性出发去探讨其作为社会之中的人的这种人的具体性。诚如上文所述，乡村教师的职业认同本身处在“弱势”地位。首先“乡村人”身份的消解本身，是遭受制度文化僭越式的解释而被遮蔽。乡村教师由此容易被理解为“教师”的更为上层抽象范畴，也是由此容易被职业人的身份解释而遮蔽其作为整体人的基本认同。而凸显教师的主体性，尤为是凸显乡村教师的主体性，既是表明承认乡村人的身份，亦是对静置制度文化的审视和质问，其本质是对制度文化应然服务于人的呼喊。统而言之，教师的职业认同归根结底是要从人的整体性存在来进行教师的审视，乡村教师的职业认同的建构，需要凸显其“乡村人”的身份。在此基础之上，乡村教师进行的职业认同建构，才能避免走入机械整体论的窠臼。

（三）精神文化协调下价值认同的引领

价值认同是一种个人进行的精神创造活动，并且以社会的价值观念为参照物［26］。价值认同能够作为自我认同和职业认同的引领者，自我认同与职业认同也能够与价值认同相互作用与影响，实际上，价值认同是自我认同与职业认同的本质统一［27］。人的具体性本质和社会历史发展规律共同决定着生命活动的价值认同的本源问题。人与社会的价值关系作为生命活动价值认同的质料所在。以人的向度视之，这种关系内在地规制着人的生命样态、群体归属和社会取向的形式；以社会向度视之，社会的建构、运行与发展也同样受到这种价值关系影响。“人的本质是一切社会关系的总和，而不是单个人所固有的抽象物”［28］；而整个“人类历史”的存在无疑是以有生命的个人的存在为首要前提的［29］。更进一步地说，作为个体的人，价值认同是个体或者社会共同体（国家、民族等）在交往互动中、在社会生活的价值体系中所形成自我认知与定位，从而对某种（类）价值观念形成认可以及共享，进而形成共同的价值观念［30］。同时，个人并非社会的唯一行动者，尤为是在以文化为行动单元的中国农村社会，其强烈的文化性亦然是不可忽视的存在。文化的创造性能够让人独立地发展，同时又因其凝聚力能够让人在多元中结合成社会。

乡村教师的价值认同所体现的是在乡村教育共同体中对自我的认识，这种认识既有作为乡村教师专业个体的自我意识，也有教师专业群体的教育价值导向。一方面，就教师个体而言，其价值认同需要完成个体、社会、制度三方面价值认同的协和统一。教师作为个体并非说是要将其单子化，恰恰相反，是要重新回归乡村的乡土文化；从人与人之间的联系入手，他们在交往互动中获得一种教师身份的他者性认同。这种认同是“在乡村之中”与乡村空间中的“世内存在者”相联通的，因而需要减少人性的利己面，将个人单独存在的视角（譬如自顾自的生存方式）转向共生性的视角。另一方面，就乡村教师共同体而言，共同体所具有的统一的“给定意志”，同时也是需要乡村教师参与其中。这一共同体并非单独由乡村的或者教育的局内局外主体去建构。乡村教师作为教育人才，需发挥其特有的价值属性：秉持育人、化人初心，彰显“新乡贤”“土专家”的时代意蕴，从而形成“引领一方、带动一片”的价值辐射［31］。因而，乡村教师应当作为一个实存主体实在地参与到共同体意志的建构中，将乡土的物质文化带到人与人互动建构的制度文化中，进而使之能在系统地运转中生成乡村教师共同体的共生性的精神文化。

承上所述，乡村精神文化本真意味着物质文化维度“人—地”关系中的回归，更是意味着“人—人”之间的信任关系的重塑；“人—地”关系与“人—人”关系之间互相涵摄、交织影响，从而互构出“人—己”关系的再认识。乡村教师价值认同本质上是教师群体在乡村物质文化的滋养下，基于乡村脱不开的熟人特质的“人—人”关系的互动中所生成的对乡村教师本己的认识及人己中的再认识。教师在乡村之中不是单个的行为体，更非与文化环境无关的主体，并不是作为“世内存在者”般的存在，而是“世界”之中的“此在”式的存在。在考虑乡村教师的身份认同时，尤为是起引领作用的价值认同层面，应当统摄物质文化与制度文化，重新回归到乡村的日常生活中形成乡村文化的价值认同。而这则需要乡村的、教育的局内局外主体共同尊重乡村场域的生活所塑成的文化氛围，以此进一步承认乡村文化的特殊性与共性。