当代教育的情感转向：必要、内涵与路径

● 王 平

进入新时代，与教育普及和硬件条件的改善相比，追求符合人的自由而全面发展需求的高质量教育是教育强国的重要内涵体现。教育不仅需要关心知识、信息和技能的传递与获得，还应真正担负起关怀个体生命和发展质量的责任，使每个人都能够在教育之中获得属于他独有的、能够激发其内在动力进而在其中获得内质性生长的机会和条件。在当今以及未来社会生活的需求和挑战面前，教育的这种引领性作用首先意味着教育自身的变革。其中，情感作为人的发展和教育中的一种隐性力量，尽管近年来对其关注有所增加，但是依然没有获得和知识同等重要的位置。现代人类“理应以教育学的方式，让内心深处的灵魂的回荡从一种全能的、基于沉思的、自我肯定的自主性出发，浮现出来；让老人、幼童携起手来，同唱一曲赞美共同兴趣和自由智慧的空间的圣歌”［1］。为此，我们需要更进一步地对情感的重要性做出新的解释，并据此提出教育的“情感转向”这一适应新时代发展诉求的教育基本命题。

一、何以是情感：情感作为回应教育和社会发展诉求的可能视角

无论在应对教育现实问题还是构建教育基本理论的完整性方面，情感都可能是解决现代教育问题、困惑的一个可以依托和着眼的重要方面。关注情感及其教育，成为应对来自教育自身和社会发展的种种诉求与挑战的一种可能出路。

（一）情感构成高质量教育不能缺失的重要维度

作为整个社会系统的一部分，教育的发展离不开社会系统的支持，同时也受到社会系统的制约。新时代，伴随着社会发展进入追求质量的时代，教育的高质量发展也成为必然选择。但是，教育领域的“高质量”又不仅不能等同于教育经费的投入，甚至还应该自觉面对过度受经济增长思维影响而产生的诸多困难与问题。一个不争的事实是，教育经费的投入与增加无法解决人们心理与精神上的问题，儿童、青少年群体中存在的焦虑、彷徨、无意义感等状况尽管程度不同、表现各异，但是它们显然已经成为摆在教育特别是学校教育面前的一个比知识和分数更加重要也更加需要得到解决的难题，也是影响高质量教育体系建设的重要因素。在一个物质相对丰厚的时代，学校教育如果不能对人应该如何更好生活这一问题做出理论上的回应和实践上的努力，那么无论如何，这样的教育都很难称得上真正意义的“高质量”。就像爱因斯坦当年批评的那样，“对于学校来说，最坏的事情是，主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些办法来进行工作。这种做法摧残学生健康的情感、诚实和自信，它制造出顺从的人”［2］。应该说，现代教育（尤其是学校教育）面临的主要问题已经不再是资金问题，人所面临的问题也不再是单一的知识学习和身体发育问题。由现代社会生活变化所引起的人在情感上的漂泊和无所依托的状况，正在使人渐渐成为没有历史、失去传统的人。而“一个没有传统的人是一个缺少历史想象的人，只能完全靠技术想象贫瘠的意识形态饮食为生。这意味着不立足于地球上一个（或两三个）特殊的地点或中心，人们就会失去双重约束”［3］。

不仅如此，就是在知识教学中，高质量的教育所要回应的也不仅是“如何教”的问题，而且包含“如何有效地教”的问题。前者是单向的技术问题，其中，“学生以为，教育的目的就是获取、再现知识，就是从一个学习科目转向下一个，就是从一个班级、年级和学位到下一个班级、年级和学位。学生就像在教育的百货商店里呆得太久而变成茫然、被动的消费者”［4］。后者则是关涉到“所教”与“所学”的双向互动问题，其中，学生与教师一起是教育的主动参与者、评价者，教育的有效性与学生的情感状态密不可分。在此背景下，学校教育理应成为个人情感与精神成长的重要依托，既要承担起学生知识与认知教育的任务，也要关注学生的情感与精神发育。正视人的情感并通过情感影响人的发展与心灵成长，也就成为新时代高质量教育的重要内涵和不可或缺的维度。

（二）情感是建设人类命运共同体的伦理基石

当今时代，伴随全球范围内的移民运动以及资本、劳动力的跨国流动，来自不同文化背景、持有不同价值观念的人们之间的交往逐渐频繁。尽管不同人群之间存在着诸多的差异与不同，但是人类归根到底是生活在一个星球上的命运共同体。除了建立在基本生存需要之上的共同利益使然，不同发展阶段、地域和民族的人们之所以有可能暂时放弃意识形态的争论，而致力于“共同体”建设，还在于人们之间情感上的相通相连。换句话说，正是由于人与人之间基本的同情、关爱等情感性的伦理品质的存在，才使得大多数人在他的同类面前保持着基本的人之为人的生活状态和道德追求；正因为我们在同类面前看到了自己的影子，在他人身上感受到了自己那些曾经相似的经历和处境，人才能够更像个人一样地去生活；人也才可能在面对一些争论的时候，更多地考量人类共同议题，建立起一个包容和尊重差异的“命运共同体”。

命运相连的根本是情感相连。无论是对于他人生活方式和认识差异的尊重，还是对于自我文化的重新审视，情感都是极为重要的核心要素之一。即便是在由于暂时的地区冲突、单边主义而导致的全球化受到损害乃至暂时性阻碍的情况下，情感上的相连依然是主流趋势。因为，“一旦公共领域的生活更充满友爱，沉湎于想入非非的局面就会有所好转；只要人与人之间多些情谊，多疑症便会不治而愈；一旦大家不怀某种自我目的地乐善好施，慷慨就能显示其意义；只要人人都怀有同情心，假恩赐的姿态便无地自容；只要人与人之间多些往来，与世隔绝之墙便不摧自垮；一旦更深刻更全面地揭示出正义的真相，妄自尊大的现象就会克服”［5］。在这一背景下，学校教育是否能从关注人的发展开始，既孕育并培养学生积极向上的情感品质，又帮助师生之间很好地认识、了解自己的情感；使人们同时保持对他人情感的适度敏感性，做到彼此承认与尊重，这不仅关系到学生和教师个人的情感与精神成长，而且牵涉到德性培育与公民教育等现代教育和人类发展的重要议题。就此而言，教育对人的情感的培育已经超越了单纯的个体层面，具有普世的人类意义。

（三）情感为人持续终生的自我学习和发展提供先天可能

情感既是不断变化、发展的，又是人性中较早表现出来的、最稳定和持久的部分。现代心理学、脑科学、认知神经科学的大量研究结果已经表明，情绪、情感在人的发展过程中比认知产生得早［6］。不仅如此，人的存在也体现为情感的存在，情感是人性的一部分。因为，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者”［7］。这就意味着，尽管随着社会生活的变化，情感会表现出一些新的特征，但是其人性基础是不变的。尽管人们持守的情感观不同，情感在不同文化中的意义不同，情感对于人的影响也有正负之分，但是我们必须承认的是：作为人自身的一部分，从出生开始，情感就伴随其一生。情感发展与人的生命状态和生命成长交融相关，情感及其在教育中的地位不言而喻。

不仅如此，学校教育和人的发展过程，本来就存在着由于遗传、环境、心理等的差异而引起的诸多不确定因素。而真理与价值的相对性更是为教育内容的选择和价值观的确立增加了困难，“任何的知识都应该获得经验的证据，但是任何经验的证据都是不充分的。……根本不存在对认识对象的终极解释”［8］。教育中对于“什么是知识”“如何选择和确立价值观”等问题的争论从未停止，或许这些问题将会永远继续下去。事实上，一切争论和茫然的背后，都有着高度普遍性的东西在发挥作用，这就是人的情感。与之相关的是，现代社会中，人的发展“越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程”［9］。在人的认知发展、价值养成、行为学习甚至是更深的思维结构层面上，情感都作为一种“基础性”的存在而发挥着全息性的作用。人的发展亦是如此，它所依赖的不是外界的灌输和强制，而是个体对外部信息的接受、理解和内化。在这样的情况下，对情感本身及其培育的思考与探索，会有助于更好地厘清论争，也对促进人的健全而饱满地发展的理解，意义重大。

二、转向情感的教育：从外部之教走向内质性生长

康德在论述教育理论建构的重要性的时候，曾经说过，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成一种黄粱美梦，那就败坏了它的声誉”［10］。重视现代教育的情感视角和维度，事实上意味着有可能从情感着眼，推动教育的情感转向——重新审视教育的知识与伦理背景，并在真正的人的发展的价值理念下，在整全的个体意义上寻求一种旨在能够帮助人获得促进他自身发展的动力、条件和能力的教育学。

（一）教育的既有知识与伦理背景

一直以来，由于受“唯理性”“唯知识”思维观念的影响，教育实践中对“人的发展”这样一个简单而又崇高的命题的含义缺少完整和准确的认识。重视知识的教育，在开启人的理性、提升人的智识等方面发挥了重要的积极作用。但是，当对于知识价值的强调成为教育中唯一的目标的时候，教育的终极目标——对于人的发展的追求，就会被掩盖。正如蒙田所批判的那样：“我们把理性抬得那么高，并且据此认为自己可以君临万物之上。如果有了知识，我们失去了没有它反倒能够享受的宁静，有了知识，我们的生活状态还不如皮朗故事里的猪，那要知识作什么呢？”［11］由此，他对教育问题提出了深刻的反思：“我很愿意回到我们的教育之荒谬这个题目上来：这种教育的目的不是要我们变得更好、更智慧，而是更有学问。它成功了。它没有教给我们去追求美德，吸纳智慧。……而我们应该做的是，看谁懂得最好，而不是谁懂得最多。我们只是为填满记忆而用功，却给理解力和是非观留下一片空白。”［12］无论理性还是知识，教育中的一切如果不能为了使人生活得更好，使人发展得更好，甚至成为对生命的束缚，都将失去其价值和意义。

不仅如此，现代社会生活的变化也对伦理和道德领域造成了极大的冲击，直接导致了伦理道德的一系列改变。就像鲍曼所说的那样，价值多元的社会中，似乎一切价值都有其存在的必要和合理性，人们很难进行道德上的是非判断。现代社会是“道德上无法解释的……没有在逻辑上连贯一致的统一准则可以‘适应’在本质上利弊参半的道德境况”［13］。不仅如此，社会生活本身的复杂多变、人的价值观念的不同，都在客观上加剧并进一步导致事物与现象的道德性质和伦理意义的变动。与社会生活的快速变化相一致，处于越来越快的变化中的现象与事物也就自然地导致处理道德问题的原则不可能统一化。在这种情况下，希望从建设统一的社会伦理体系入手开展指向个体的道德教育，也就变得越来越困难。由于普遍一致的伦理规范逐渐瓦解，无论是宗教中的神与上帝还是康德意义上的自由意志，都难以解决这个问题。学校道德教育所依据的社会伦理规范基础正在逐渐发生改变，这使得个体道德成长的背景变得越来越复杂，因而学校对个体进行道德教育也变得越来越困难。

（二）基于情感的教育观与人的内在生长

在教育中彰显情感的地位，并非对知识与理性的简单否定，而是指在通过知识化育生命之外，教育还应当直接地显示出对生命的关心，需要对个体生命成长和发展表现出极大的好奇、尊重、关切、引导，继而，教育从过度着眼于外部知识、方法的“教”转向以凸出人的情感为核心特质的个体感受、内在动力、自我要求等在内的个体内在“生长”。与“教”的外部性、单向性相比，“生长”更关注并强调人的内在性以及由此而对个体与外部环境之间提出的互动诉求，它意味着一种更加实质性的人的发展——“教”不一定等同于发展，而“生长”则标识了发展的内在节律。学校中，师生“知道什么”“知道如何做”和“如何思考”固然重要，可他们“感受到了什么”“如何感受”也十分重要。就教师而言，他们作为教育活动的施为方，既非圣贤，又非仅仅传道、授业与解惑的人，教师只有在同他们工作的对象也就是学生共同构成教育中的“人”而存在的时候，其身份和工作的意义才得以显现。教师“工作的对象是正在形成中的个性的最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志、信念、自我意识。这些领域只能用同样的东西，即智慧、感情、意志、信念、自我意识去施加影响。我们作用于学生精神世界的最重要的工具，是教师的话语、周围世界的美和艺术的美，以及创造最能鲜明地表达感情的环境，也就是人际关系上的全部情绪领域”［14］。因此，教育中包括教师的情感素质和与此相关的教师与学生之间在情感与精神上的沟通关系就显得特别重要：作为“人”在场，“师生之间具有共同的善良愿望、真诚的同情、相互信任和细腻体贴的关系——这一切是我们教育工作中起决定作用的条件，它使孩子们能很好地领会教师说的话，更好地接受有关道德的指导、劝告和要求”［15］。就此而言，教育应该基于为了人（包括学生和教师自身）的发展的视角，重新审视自身的定位和方向。

而面对社会伦理和道德状况的变化，“伦理纪元”的终结和“道德纪元”的开始，将成为一种可能的趋势。正如鲍曼所言，主导性的伦理模式将逐渐消失，取而代之的是每个人自身的个体道德：“在一场喧闹的道德声音中……个体被抛回到他们自己的主体性中，并以此作为最终唯一的伦理权威”，这样一种境况“为行动者恢复了道德选择与责任的丰富性，但是与此同时又从他们那里剥夺了他们将得到的普遍指引的安逸，这种安逸曾经是现代社会自信地承诺过的”［16］。我们认为，将来对于伦理问题的解决将越来越从依赖社会转向依靠个体。其中，着眼于情绪情感建立有道德意义的情绪情感联系，从个体的人性根处扶植有利于德性生长的情感发育，都将会为道德建设提供一个新的可能的视角。因为，道德情感“如此深刻，以致我们不由得认为它们植根于本能，而其他的道德反应看起来更像教养和教育的产物。杀害或伤害另一个人似乎受到了自然的、与生俱来的良心的责备，人们自然地、天生地倾向于帮助受到伤害或处于危险中的人。文化和教养或许有助于界定相关的‘他人’的界限，但它们似乎并不形成基本反应本身”［17］。

一位曾经经历过“二战”纳粹集中营生活的校长对他的教师们发出的呼吁，在今天仍然振聋发聩。他说，“亲爱的老师：我曾亲眼目睹如此非人的情景：毒气室由有造诣的工程师建造，儿童被有学问的医生毒死，婴儿被训练有素的护士杀害，妇女和孩子被大学或中学毕业生枪杀、焚烧。因此，我怀疑教育……我的请求是：帮助你的学生成为有人性的人。千万不要通过你的辛勤努力，培养出有学问的怪物，有技术的精神变态者，受过教育的艾克曼一类的屠夫。读、写、算只在能有利于培养更赋有人性的孩子时才具重要性”［18］。知识是“人”的知识，道德是“人”的道德。无论知识还是道德都是为了“人”而产生。教育的全部意义就在于培养健全的人、促进人的完整健全的发展，除此以外的其他一切都是人的发展的手段。因此，这些手段也是教育的方法，而非目的。现代教育应当回应人的现实情感问题、重视人的情感以及与此相连的精神发育，通过引导并培育人的积极而饱满的情感品质，尊重并不断地完善和在整体意义上优化人的情感结构和生命质量，从而在人自身内部的生命结构层次上致力于支持人的自我发展。

三、围绕情感建构促进人的发展的教育

教育的情感转向直接导致并意味着教育理论和实践中人的在场。割裂生活、失去生命活力、没有“人”在场的教育只能是苍白无力的，因为它在根本上忽视甚至是扭曲了人的情感。这种“教育”因而会离教育越来越远，也离“人”越来越远。

（一）建构以情感为基础的有温度的教育理论

迄今为止的教育研究取得了令人惊叹的成果，每年出版和发表的学术论文不计其数。教育研究繁荣的背后，实际上是以对人的关注为根本目的的。换句话说，如果教育研究失去对人的发展的兴趣，不能真正关注到“人”的存在，不仅教育理论难以真正触及到人的发展的本质，而且教育理论自身也可能失去活力而变得僵化、抽象。无法甚至不能回应人发展中产生的各种需求、面临的各种矛盾的教育理论，注定是难以长远的。正如苏格拉底所批判的那样，“我被那些研究搞得简直是头昏眼花，以至于失掉了自己和别人原来具有的知识；我忘掉了自己从前曾经以为知道的许多事情，连人生长的原因都忘了”［19］。其中，就情感而言，由于它们既是教育和发展的本体，又是影响教育和发展的条件，彰显情感意蕴的教育理论意味着从“教”向“学”、从“教育学”向“学习学”的转向。这一转变包含着对学习者身上那些以情感为标识的个体生命及其自为性的尊重，对学习活动的条件（尤其是学习的内在支撑性条件）的看重。

也就是说，无论是专门的教育理论工作者还是直接从事教育工作的教师，抑或是身处教育活动中的其他个人、组织，只有保持对生命及其发展的好奇心，尊重生命及其发展的规律并投入到生命的关系网络之中，他们才可能以对生命的敬畏、谦虚、负责的态度关心生命的成长，引导生命发展。在这个意义上，教育理论的存在形态以及它的形成和建构过程，都应该直面并且包含着生命的复杂性。进言之，教育理论的发展应该以探索人的成长与发展中的各种问题，将促进人性的积极发育、人的各方面的完满发展以及帮助唤醒并提升个体自我意识、引导自我发展能力的生长作为目标，而不使其被任何外部的规则、要求迷惑、束缚和牵制。这种转变也因此而要求并内在地促使教育理论研究者用自己的生命经历去理解他人的生命，从对自己生命的感受、体验去感受、体验他人生命的奇特，以发现生命的规律并引导其发展。

这个过程的实现并不容易。除了理论工作者经历时间和生活的考验之外，其自身的情感在其中的作用尤为重要。因为无论是对生命的感受还是对生活经验的体会，都需要教育研究者同时也是教育者或者实践教育的人——他要用情感去获得经历中的意义，并将这种经历回到实践中加以验证。因为，“只要某些东西不仅仅是被经历了，而且其所经历的存在获得了一个使自身具有永久意义的铸造，那么这些东西就成了体验”［20］。体验不同于观察，它必须是内在性的。深刻的体验往往灌注了深沉的情感。经历生活不一定就是体验，但体验一定是刻骨铭心的生活。喜怒哀乐、嬉笑怒骂，皆为生活；只有用情感、生命去体验的生活，才显得厚重、丰富。个体有了厚重丰富的生活体验，对于生活本身就会有更多的认识，对人生也就有更深入的思考。经常对生活与人生有深刻认识与思考的人，也就更容易理解生命、热爱生活，对人生意义的认识才会更清楚，从而才能够用自己的全部生命去研究教育，而不是简单地将教育作为对象物看待。用生命做教育的人，他自身就是鲜活的教育范本，他自己的生活方式就是教育的范式。在他那里，个人的生命、生活与教育研究是融在一起、不可分开的。

（二）在人发展的全域中开展情理交融的教育实践

教育的情感转向并非一个孤立的、抽象的过程。在实践中，它还表现为着眼于人的认知、道德、精神和潜能与情感之间的相互关系，去寻求情感在教育中的渗透，通过对情感的培育通达情理交融的人的发展的过程。

第一，在认知学习中深化情感。认知发展是教育发挥作用的主要领域和方式。但是，“认知”不仅包括人对“物”的认知，还包括人对“人”和对“自己”的认知。可以说，无论是个体人的成长还是整个人类的发展，究其根本就是人不断深化认知、追求知识的过程，是处理好“人对物”“人对人”以及“人对自己”的认识问题及其关系的过程。需要强调的是，“认知”不是单纯以处理人与物的关系为特征的“理性化认知”，而是带有人的生命特征的、求问“生存”而非“存在”之道的认知，它要解决的最终问题是：人如何像个人一样地活着并且获得其作为人的发展。在这个意义上，认知与情感不可分。认知的发展需要有情感作为动力，认知的过程和结果也是情感发生改变的过程。认知能够发生，首先离不开情感上的接纳和认可；认知能够稳定下来，更是一种情感上的改变、稳固的体现。不存在没有情感参与的、单纯的认知过程。认知深化的过程也就是借由情感体味生活的过程，是情感逐渐走向成熟和稳定的过程。人对“物”“他人”及“自己”的认知越深刻，对自我与它们之间关系的体会也就越深入，其情感也就越强烈和深沉。

第二，在道德培养中引导情感。不仅道德指涉人在生活中如何处理自己与自然、社会、他人以及自我之间的关系，而且整个伦理都是人类社会进步与发展的重要构成成分。伦理道德不仅仅是外部的规则与束缚，真正有效地、对于人的发展有积极意义的伦理道德一定是“发乎于内”的。因此，它不是规则，而是道德上的“美”，因而也是以情感的方式存在并实现的。道德与情感不可分。其一，道德认知要转化为道德行为，需经由情感的参与；而建立在道德认知基础上的相对稳定的道德习惯更是情感参与的表现。因为只有“由知生情”，道德认知才会牢固并逐渐形成习惯，成为稳定人格的一部分。其二，不管是基于认知的道德行为还是自觉的道德行为，都是与情感不可分的。由道德的认知而做出道德的行为，是需要有情感作为促合剂来实现的。而出于个体自觉的道德行为，就更是诸如孟子所言的“恻隐之心”“羞恶之心”“恭敬之心”“是非之心”等自我道德情感作用的结果。因而，道德上的完善必然伴随着情感特别是道德情感的发展。

第三，在精神追求中丰富情感。人不仅有基本的生理需要，也有心理和精神上的需要，只有实现对不同方面需要的满足，才能共同实现完满的人性。否定生理需要，放弃人的生物性、自然性的一面，就是否定人的生命根基，精神的存在也就成为无本之木；忽视内在情感的生长、精神的丰富，就等于否定人之为人的属性，将人降格为物，人性得不到彰显，人的发展也就难以实现，更不会完满。现代社会中，人的发展中的矛盾已经不再是或者说主要不再是处理人对物的认识和占有的问题，威胁人类存在的也主要不是物质上的缺乏。与那些基本的生物性、自然性的“生存条件”相比，社会性、精神性的“存在意义”变得更加重要，人对人、人对自己的关系的处理成为人不得不思考的问题。人穷其一生所追、所求，都是为了在温饱之后，不断地思考“何谓人”“人应该怎样活着”及“人如何才能更好地活着”等终极性的人生问题，希求获得精神上的完满。

第四，在增进学习的内驱力中开发情感潜能。作为一个过程，人的发展中充满了各种未知、可能、变化和不确定性，因此也是一个最为复杂的过程。在这个复杂的过程中，各种内外因素交互影响、共同作用，一个人被塑造成为他现在的这个样子，并且以一个整体展现出来。个体的发展首先是不断开发自己生命体中的未知和可能元素，实现自我潜能的过程。正确理解人的认识发生过程、尊重人的生命规律及其复杂性，符合人的发展特征地开发人的潜能，实现生命体按照其自身的规律获得发展，这皆是人的发展的应有之义。它是一个生命各方面不断实现蜕变的复杂过程。而标志发展的另一个主要方面，就是个体在认知、道德与精神方面综合发展基础上所呈现出来的自我发展愿望、意识等能动力的增强。尤其是通过对情感的重视与培育，去引导个体不断思考“我要成为一个什么样的人”，以促进在人的主观意识和能动力驱动下的自我成长并不断增强人的自我学习能力，这是开发潜能、不断获得生命突破、从内部实现发展的重要方面。它不仅是影响发展的重要因素，甚至有时候还会改变外部的条件与环境，成为影响和开发生命发展的决定性要素。

今天，无论是人自身的条件还是人类社会的现实状况，都要求并且也意味着人类可能，也有必要重新认识作为生命整体的“人”。关注人的情感状况，通过着眼于情感，教育培育人格健全的、能够参与现代社会生活并创造、引领社会文明进步的“人”。这既是人的发展要求，也是现代教育精神的体现，更是未来教育发展的可能趋势。