生成，学习的起点

【摘要】生成，是课堂上学生投入学习的鲜活表现，是学生探索知识的充分证明，是学生有效学习的起点。教师应该在课前做好充分准备，及时抓住课堂上每一个生成问题的机会，激发学生的学习兴趣。

【关键词】生成；问题；探究；观察；主体性；思考

作者简介：任兆杰（1993—），男，浙江省宁波市鄞州区蓝青小学。

“举一隅不以三隅反，则不复也”，孔子这句话是至理名言。学生应该在学习中做到举一反三，积极地提出各种问题，但是作为教师，真的能够当堂解答学生提出的问题吗？其实教师都有被学生“问倒”的经历，而作为科学课程的教师，被学生“问倒”的概率更大。科学课程看似只是一门课，实则是多种生活百科知识的集合体。面对学生在课堂上生成的问题，教师有可能会陷入困境，因为学生提出的问题极有可能不是课内知识。面对这种情况，教师应该如何处理呢？笔者认为，教师必须根据学生提出的问题来调整课堂教学，这才是面对学生课堂生成问题的正确态度和正确做法［1］。

一、设置探究性问题，引发生成

小学开设科学课，目的是通过课程来培养学生的科学探究精神。学生对生活中的一切现象充满好奇，这本身就是一种探究精神的表现。小学科学课本上的内容与日常生活密切相关，教师面对科学课程教学内容的时候，要设置一些探究性问题，引发学生的思考与课堂生成。有生成的课堂，才是灵活的课堂，才是有生命力的课堂。有生成的课堂不仅能够让学生学到知识，还能够培养学生的思考习惯与探究品质，为学生日后的生活和工作打下坚实的基础。

例如，在教学“空气中有什么”的知识时，笔者先向学生展示两支蜡烛和一大一小两个玻璃瓶，之后向学生提出问题：“如果把这两支蜡烛分别点燃，并且将这两个玻璃瓶分别罩在两支蜡烛上，接下来会发生什么呢？”面对这个问题，一个学生根据自己的生活经验回答：“小玻璃瓶中的蜡烛会比较早熄灭，大玻璃瓶中的蜡烛会燃烧更长的时间。”接着，笔者给学生演示实验，同时让几个学生上台动手操作，并提出新的问题：“为什么会出现这样的情况呢？”一个学生回答：“因为瓶子里是有空气的，而燃烧是需要消耗空气的。大玻璃瓶里的空气当然比小玻璃瓶里的多，所以大玻璃瓶里的蜡烛就能燃烧更长的时间。”有另一个学生反对道：“他说得不对，燃烧消耗的是氧气，不是空气。”笔者开始提出的问题具有探究性，学生的回答是生成。面对这个生成，笔者先让这两个学生各自说说自己的理由。前一个学生说：“空气就是氧气，氧气能助燃，也能让我们呼吸，去太空出差的航天员出舱的时候都要戴氧气面罩，就是因为太空没有氧气。”后一个学生说：“空气里有氧气，但也有其他的气体，空气不全都是氧气。”笔者发现，这两个学生都是比较乐于了解科学知识，并且比较善于思考总结的。笔者接着向学生提问：“现在有两包薯片，一包是刚打开的，一包是两天前打开，并且打开后直接放在桌子上的，你会选择吃哪一包呢？”学生自然回答要吃刚打开的薯片，他们认为打开时间长的薯片已经不脆了。笔者顺着薯片不脆这一现象提问学生：“为什么打开时间长的薯片就会不脆了呢？”学生回答：“因为薯片吸了水。”笔者继续提出问题：“水是从哪里来的呢？空气除了水和氧气，还有什么其他物质吗？”这时，课堂安静了下来，学生沉默了，当然，这种沉默不是师生不知所措的尴尬，而是学生在进行思考。学生从笔者提出的问题中意识到空气的构成应该是复杂的，此刻的沉默，是学生利用已有的知识进行分析、思考得出结论的过程，这种思考氛围的形成，是科学课程的价值所在。

学生由课堂生成，产生了对空气成分探究的兴趣，发现了生活中处处有科学，这充分证明课堂生成是有意义的。此次探究的开始是笔者周全地设置了探究性问题，能够说明探究性问题对于引发学生课堂生成的重要性。

二、仔细观察，认识生成

生成并不一定都是学生积极学习、思考的结晶，它也可能是学生在学习的过程中遇到的困难，甚至可能是误入的“歧途”。教师需要认真观察，准确认识学生出现了哪些方面的问题以及为什么会出现这些方面的问题，如果教师判断错误，将使得学生在课堂上生成的问题难以得到解决。在课堂的教学过程中，经常会发生一些意想不到的事情，当出现意外时，教师要随机应变，以合理的手段处理突如其来的生成。

笔者曾经听过一位教师的课，课堂上这位教师组织学生开展“墨水在冷水中扩散得快还是在热水中扩散得快”的实验。在预测结果阶段，学生根据日常的生活经验和教师的启发得出“墨水在热水中扩散得快”的结论，但是在实验阶段，很多组实验的结果却是“墨水在冷水中扩散得更快”。这一在课堂上生成的问题，令教师和学生都感觉到困惑，因为这一结果既不符合生活常识，也令教师没有办法以结果为起点进行下一步的教学。此外，在学生开展实验的阶段，教师没有仔细观察学生的实验过程，所以也无法准确解释这种现象。于是，教师只能给学生下了“在实验中不应该摇晃杯子”的结论，然后就匆匆进入后面的教学。从学生的课堂反应中，笔者能感觉到教师的结论并不能说服他们。这就是教师未能仔细观察学生的课堂状况而产生的课堂生成问题［2］。

例如，在教学关于斜面的知识时，笔者在课前进行了比较全面的备课，特意找来了一段实验视频。在课堂上，笔者将这一段视频播放给学生看，希望学生能观察实验视频的细节，提前认识一些错误的操作方式，这样，学生在自己动手操作时就能避免这些错误。在学生观看实验视频时，笔者对学生进行观察，发现有两个学生正在跟着实验视频的步骤做实验，他们已经搭出斜面，正在把弹簧秤和配备的砝码钩在一起，准备进行重物爬坡的操作。学生的行为让笔者反思：这个视频展示的内容太多了，实际上，学生跟着视频进行操作是一种不动脑的操作—视频怎么做，学生就怎么做，至于为什么要这样做，这样做会有什么样的结果，学生都不关注，因为跟着视频操作得到的结论是正确的。这样的教学中，学生失去了锻炼动手能力的机会，也失去了思考探究的机会。因此，笔者及时关停了视频，让学生先自己动手来进行实验操作。在自己动手操作的过程中，学生得到了多种多样的结论，其中既有相对科学的“用斜面会比较省力，坡度小的時候会更省力”的结论；又有相对偏题的“坡度小省力，但是拉的时间会更长”“在拉的过程中弹簧秤上的数字会有改变”的结论。无论是哪一种结论，都是学生基于自己的实验操作思考后得出的，笔者只需要稍加引导，这些结论就能转变成学生能够理解并掌握的知识。

笔者仔细观察，根据课堂生成及时地优化教学过程，能够有效地促进学生手脑并用地理解并掌握知识，由此可见教师仔细观察对认识课堂生成的重要性［3］。

三、发挥学生主体性，处理生成

解决课堂生成问题不仅可以由教师来完成，还可以由学生自己来完成。对于学生来说，发挥主体性可以让他们获得成就感，激发学习兴趣，从而更加积极地参与课堂。对于教师来说，一方面必须承认，自己不是每一次面对课堂生成都能及时做出反应的，这时可以把问题交给学生，让学生说说对此问题的看法，以了解学生的症结在哪里，从而进一步优化课堂；另一方面，教师可以借此机会贯彻落实“让学生站在教师中央”“学生是学习的主体”等教学思想。

例如，在教学“认识磁铁”的知识时，笔者通过常规的教学方法证明磁铁存在南极和北极两极，分别用“S”（蓝色）和“N”（红色）来表示，并证明“同性相斥，异性相吸”的原理。在这时，有学生提出不一样的看法，他说：“老师，不是所有情况都是这样的，你看这两块磁铁就不是。”笔者和其他学生看着他拿起两块磁铁进行展示，笔者发现他手中的两块磁铁其实原本是同一块，但是摔断了，从蓝色部分的三分之二处断裂成了两块，而摔断的两块磁铁正在一次又一次地上演“同性相吸”的现象。这次的实验得出了“峰回路转”的结论，让学生大呼神奇。学生感受到了科学的趣味，他们在自己动手操作中生成问题，也在自己动手操作中解决问题，这是真正的自主学习［4］。

四、多方位思考，预设生成

课堂教学是一种有目的、有意识的活动，预设是课堂教学的基本特征，是保证教学质量的基本要求。教师课前要精心预设，从而对教学目的、任务和过程有清晰的思考和安排，特别要充分预设学生的学习，不能一味地以完成课程计划为第一要务。

“凡事预则立，不预则废。”如果教师在教学预设时能够多方位、深层次地思考，那么就能在一定程度上预设到课堂生成的要点。教师可以全方位地了解学生的学情，回忆学生在以往的课堂中提出过哪方面的问题，总结学生习惯用怎样的方式来学习；可以提前了解学生有哪些与将要学习的内容相关的生活经验；还可以翻阅学生之前的作业，总结学生容易在哪些方面出现错误……如此一来教师就可以在很大程度上预设学生在课堂上可能生成的问题，并想好对策，让课堂教学的效果得到提升，也让学生的学习效率得到提高。

例如，在教学“我的小磁铁”的知识之前，笔者通过研读教材和对之前几届学生的学习情况进行回顾总结，预设“自由转动”这一部分知识点会成为学生学习的难点，因此笔者针对这一部分内容准备了特殊的教具—生锈的磁针。果不其然，学生在课堂上提出了相关的问题：“为什么磁针无法呈现指向南北的效果？”面对这一在课堂上生成的问题，笔者把一组实验材料放在讲台上，引导学生运用这些材料来解决同学提出的问题。有学生经过一番讨论之后，向大家提出自己的猜测：“因为磁针生锈了，所以它无法呈现指向南北的效果。”接下来，学生为了验证这一猜测，想方设法地除去磁针上面的铁锈，最后发现除锈后的磁针重新转动起来。学生在观察磁针转动的过程中，解决了“自由转动”这一部分的难点知识。

笔者通过多方位思考，合理预设学生会在课堂上提出的问题，引导学生提出问题、观察现象、解决问题，有效处理了预设和生成之间的关系，让课堂更加高效［5］。

结语

综上所述，如果课堂生成过度，课堂就会变得支离破碎，课堂教与学的效率都会极大降低；如果课堂生成不足，学生的学习就难以真正发生，课堂也难以提质增效。教师需要深刻認识课堂生成的重要性，根据学生的实际学习情况对课堂的生成进行及时有效的把握和调整，为学生提供宽松自由的课堂学习氛围，保证学生的学习成效，促进学生学习能力的不断发展。

【参考文献】

［1］尤丽洁.关注生成，让课堂走向高效［J］.小学教学参考，2015（08）：90.

［2］严勤英.如何在小学科学教学中处理好“预设教学”与“生成教学”［J］.小学科学（教师版），2020（11）：321.

［3］宣明洁.初中科学教学设计“互动生成”的初探及应用实践探析［J］.中学课程辅导（教师教育），2016（14）：52.

［4］李玉梅.利用生成，演绎课堂精彩［J］.小学教学参考，2015（28）：16-17.

［5］虞洁莲.试论科学课堂中的教学设计与教学生成［J］.天天爱科学（教育前沿），2019（01）：57.