基于POA理论的高中地理问题式教学案例设计

赵兴艳 李娟

［摘 要］为了进一步促进高中地理问题式教学的科学性与系统性，提高地理知识的内在逻辑性与联系性，强化高中地理问题式教学设计。文章以POA理论体系“教学理念”作为指导思想，用“教学假设”为“教学流程”提供理论支撑，并以人教版高中地理必修第二册第二章“地域文化与城乡景观”一课为例进行地理问题式教学设计，利用POA理论驱动─促成─评价的教学流程整合地理问题式教学，以期为高中地理问题式教学设计提供思路参考。

［关键词］POA理论；高中地理；问题式教学

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）31-0095-04

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》在教学实施建议中明确提出：要重视问题式教学［1］。问题式教学有别于传统的教学方法，它更注重学生综合能力的培养，强调以学生为主体、问题为中心，以创设问题情境，提出问题、研究与解决问题为主线贯穿于教学之中［2］。问题式教学有利于增强学生的问题意识，培养学生的发散思维，提高学生分析问题与解决问题的能力，对高中地理教学有十分重要的意义。但在实际教学中，部分教师对问题式教学的运用比较随意，缺乏系统的思考与整体的运用，问题的设置较为主观、过于形式化，不符合科学性与系统性的教学原则。POA（Production-Oriented Approach）理论具有明确的教学流程，能为问题设计提供系统的思路与科学的引导，提高课堂效率，促使学生更高效地掌握知识与运用知识。

一、POA理论概述

POA又称为“产出导向法”，是由北京外国语大学文秋芳教授与她的团队建构的对解决“学用分离”问题的创新教学方法。该方法经过十余年的发展，已趋于成熟，并形成了完整的POA理论体系。该理论以文秋芳教授提出的“输出驱动─输入促成假设”为原型，在对比国内外POA理论体系与听取专家意见的基础上，前后做了两次修订，最新修订的POA理论体系如图1所示。

最新修订的POA理论体系包括教学理念、教学假设与教学流程三部分，其中教学理念包括学习中心说、学用一体说、文化交流说、关键能力说。关键能力为后面修订的内容，旨在使教学目标更加具体化，更符合新课程标准对学生核心素养能力培养的目标要求。教学假设由输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学四方面构成，形成“学”“产”“评”一体化教学趋势，能有效提高课堂效率。教学流程由驱动─促成─评价三大环节循环组成，各环节之间既包括内部小循环又包括整体大循环，教学流程更加完整［3］。各部分理论体系相互联系，共同构成了统一整体。其中，教学理念是教学假设与教学流程的指导思想；教学假设为教学流程的科学设置提供理论支撑；教学流程是教学理念与教学假设的实现方式，教师在教学流程中发挥中介作用，这能更好地发挥POA理论体系在教学运用中的效果［4］。

二、POA理论体系在高中地理问题式教学中的应用

POA理论体系能为地理问题式教学设计提供丰富的理论支撑，保证问题式教学环节流程完整，注重知识结构的关联性，使地理问题式教学具有科学性和逻辑性，在充分发挥教师主导作用的同时，注重体现学生学习的主体地位。基于此，本文以POA理论体系中教学理念作为指导思想，以教学假设作为理论支撑，运用教学流程整合教学环节，从驱动─促成─评价的教学流程入手，整合地理问题式教学环节，进行地理问题式教学设计，具体设计思路如下。

（一）驱动环节

POA理论强调教学活动的组织要服务于有效学习的发生，要从学生的角度出发，进行学情分析，设计教学组织形式，组织教学活动。一方面，驱动环节要重视培养学生的输出能力而不是体现教师的输入能力，要给学生呈现具有挑战性的问题，让学生意识到自身能力的不足，从而形成输出驱动，激发学生学习新知的动机。另一方面，要结合新课程标准及学生实际情況设计教学目标，围绕教学目标开展教学活动，为问题设计提供参照标准。

（二）促成环节

促成环节包括知识促成与能力促成两方面内容，这是教学流程的中心环节，促成的设计是否达到标准关系到教学活动的成败。促成环节的问题创设，不是围绕产出目标对问题进行简单堆积，而是要重视问题的关联性与结构性，重视问题与问题之间的逻辑关系。只有形成逻辑关联的问题链，才能使学生在知识促成中建构知识框架，系统学习知识［5］。同时，教师在促成环节中要重视发挥其“输入促成”的作用，充当学生解决问题的脚手架，培养学生的地理思维能力。

（三）评价环节

课堂评价可分为即时评价与延时评价两大类，即课内评价与课后评价。课内评价，即学生以小组合作为主的方式完成教师布置的教学任务，展示学习成果，并且采用师生互评的方式进行评价。课后评价以学生个人或小组合作的方式为主，学生在课后完成教师布置的教学任务，提交学习成果，以教师评价方式为主。两种评价方式都注重评价的过程性与发展性，不仅能为学生学习提供结果反馈，而且能为教师教学提供反思参考，能有效提高教学效率。

三、基于POA理论的高中地理问题式教学案例设计

（一）选题分析

本文选取人教版高中地理必修第二册第二章“地域文化与城乡景观”一课为例，尝试基于POA理论对其进行地理问题式教学设计，利用POA理论驱动─促成─评价的教学流程整合地理问题式教学，使问题式教学更具科学性和系统性，从而培养学生地理学科的关键能力。学生通过对本课内容的探讨，学会从不同尺度分析景观体现的地域文化以及地域文化对景观造成的影响，认识人类活动要遵循自然规律，与自然和谐相处，理解人地协调与文化遗产保护的重要性，树立人地协调观。

（二）学情分析

学生在初中已经学习过“人类的聚居地─聚落”一课，对地方特色景观有一定的感性认识，但缺乏对要素、时空、地方综合的思维能力。因此，教师在教学中要借助典型的实例，创设一定的区域情境，并提供相关区域的地图和示意图，促进学生综合思维能力的提升，帮助学生更好地理解本節课的内容。

（三）教学目标

高中地理课程标准对本节内容的要求为：结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现。根据课程标准与POA教学理论中“学用一体”“关键能力”等要求，笔者结合教学案例设计“地域文化与乡村景观”的内容，具体教学目标见表1。

（四）教学安排与教学过程

1.教学安排

本节课主要以驱动─促成─评价作为教学流程，具体的教学活动与课时安排如表2所示。

2.教学过程

（1）教学驱动。创设问题情境：教师展示“理解红河哈尼梯田所蕴含的地域文化”的活动案例，呈现文字材料及红河哈尼梯田位置示意图，让学生阅读材料，从生产活动，用水、用地制度，价值观、审美情趣几个方面找出体现红河哈尼梯田地域文化的描述，并请学生回顾分析景观体现地域文化的一般步骤。

挑战产出能力：在回顾上节课知识的基础上，教师通过展示两个问题向学生发起学习挑战。

问题1：为什么说森林面积足够大，水源才能常年不枯？

问题2：云南横断山区形成特有的“哈尼梯田”，传统的梯田稻作农业生产活动是如何在代际之间传承的？又是如何向不同地方传播呢？

设计意图：学生回顾上节课学习的内容，自主找出从生产活动，用水、用地制度，价值观、审美情趣体现红河哈尼梯田地域文化的描述，并回顾分析景观体现地域文化的一般步骤。这个过程有利于学生巩固已学知识，并将这些方法迁移运用到分析贵州“加车村加榜梯田”地域文化的学习中，让学生能够从不同尺度分析其中体现的地域文化。两个挑战性问题都有利于提高学生的思维能力。

（2）活动促成。教学促成环节是本节课的中心环节，是教学目标达成的关键环节。本节课主要以贵州“加车村加榜梯田”为实例，创设问题情境，通过宏观、微观、中观等不同尺度分析其中的地域文化。

创设问题情境1：分析地域文化——宏观看“森林—田—村落—水系”整体。

呈现加车村区位图与景观图。加车村位于贵州省从江县加榜乡东北部，地处月亮山深山区，属于狭窄山谷的中山景观，海拔790米。

呈现学案材料：加车村地处亚热带季风气候区，降水充足，境内林地、河流资源丰富，以山地为主。加车村村民在山高坡陡、谷深河长的自然环境下创作了稻作梯田，并形成了世代相传的耕作方式。从整体来看，加车村山顶涵养水源，山腰村落，稻田相间分布，形成了“林—田—村—田—河”四要素同构的独特垂直景观。“四素同构”凭借一套完整的农业生态知识和农耕实践技术开展稻作农业［6］。

问题1：从加车村区位图可以看出其地形处于什么状态，地势有何特点？

问题2：从加车村景观图中可以看出哪些土地利用方式？

问题3：请同学们依托学案资料，在加车村景观剖面图中绘制水循环示意图，利用水循环原理解释该地区为什么“旱季不旱”和“有林才有水，有水才有田，有田才有人”地理现象产生的原因。

首先，进行课堂任务划分，根据学生情况将学生分成四个地理小组，每个小组根据产出任务的具体问题进行选择性学习。其次，任务分配，问题1与问题2可自主选择，问题3由四个小组同学共同完成。最后，小组进行成果展示，教师根据展示情况给予指导。

设计意图：通过对村落整体进行宏观分析，学生能从中理解人类对自然地理环境具有适应性，体现了人与自然环境和谐相处、和谐共生的地域文化。

创设问题情境2：分析地域文化——从中观看村落内部空间结构。

呈现加车村平面空间布局图。

问题1：从村落内部空间结构图可以看出有哪些土地利用方式？

问题2：从村落内部空间结构图可以看出有哪些公共服务设施？并举例说明。

问题3：与平原乡村相比，加车村公共服务设施的布局、居住空间形态特征有何不同？

第一：任务分配，问题1与问题2可自主选择，问题3由四个小组同学共同完成。第二：小组进行成果展示，教师根据展示情况给予指导。

设计意图：通过对村落内部空间布局进行中观分析，学生能够理解村落内部空间形态与公共服务设施布局受山区地形的影响，进一步体现出人类对自然地理环境的适应性，体现人与自然和谐共生的地域文化。

创设问题情境3：分析地域文化——从微观看传统民居（吊脚楼）。

呈现学案材料：加车村传统民居吊脚楼主要建筑材料为杉木、石材料、小青瓦等，木材强度好，可以雕刻制成装饰构件，石材用作地基，进行地面铺装。民居为传统穿斗式木结构：结构用料少，经济可行。其多为三层建筑结构，底层不宜住人，用来圈养牲畜、放置重物；第二层为饮食起居的住处，内设卧室，卧室外面是堂屋，设有火塘，明亮宽敞，适合待客；第三层透风干燥，作为储物空间，谷物不易发霉，同时不占用生活空间。其屋顶多为宝顶结构或叠楼顶结构，有防水的作用。民居整体空间尺度虽小，但功能完善，适宜居住［7］。

问题：依托学案资料，从吊脚楼结构、形态、功能、建筑材料入手，分析吊脚楼对自然地理环境的适应性。

第一：任务分配，各小组可以自主选择从不同的角度入手分析吊脚楼对自然地理环境的适应性。第二：小组进行成果展示，教师根据展示情况给予指导。

设计意图：通过对加车村传统民居吊脚楼进行微观分析，学生从乡村景观的特点去体会地域文化，并且基于不同角度去探究地域文化对自然地理环境的适应性，从而深入理解乡村景观与地域文化是相辅相成、相互影响的。

创设问题的情境4：地域文化的保护与传承。

呈现学案资料：加榜梯田稻作梯田文化资料。

问题：学生课前分享对“加榜梯田稻作文化保护与传承的调查”及对梯田稻作文化的保护措施。

第一：学生可选择从不同的角度入手，分享其保护措施。第二：教师根据展示情况给予指导，引导学生从保护措施入手，理解地域文化可以在“发掘中保护，在利用中传承”的重要意义。

设计意图：说出加车村加榜梯田地域文化的保护与传承措施，提升学生调查、获取和处理地理信息的能力，落实人地协调观的地理核心素养。

课后作业布置：学生可以手绘或者利用电脑绘制本章知识框架图。

（3）教学评价。评价方式：采取课内评价与课外评价两种评价方式相结合。

课内评价：教师根据学习目标与学生活动设计评价表，根据问题回答情况设定“合格、良好、优秀”三个等级。评价内容包括小组合作评价与学生个人评价，学生根据评价表进行自评与同伴互评，最后教师总评。由于课堂主要以小组活动为主，因此需明确评价分数比重，其中同伴互评成绩占40%，教师评价与学生自评各占30%。根据比重最后折算出最终成绩。

课外评价：评价内容为学生提交的个人作业，主要评价标准为知识框架图的完整性与联系性以及是否能够恰当运用、绘制地理图表。教师根据学生完成情况设定“合格、良好、优秀”三个等级进行评价。

四、结语

总体来说，POA理论具有完善的理论体系，对地理问题式教学具有强大的支撑作用。其教学理念能进一步培养学生的地理核心素养，深化地理课程教学改革；教学假设能为教学流程的实现提供理论支撑，保证教学流程的完整实施；利用驱动─促成─评价的教学流程整合地理问题式教学，能促使地理问题式教学更具科学性和系统性，使地理知识具有联系性与逻辑性。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020．

［2］  孙天山.指向“基于问题的学习（PBL）”模式的思考与实践［J］.教育理论与实践，2014（26）：53-55.

［3］  韩林，赵清，陆梦婷.产出导向法（POA）及其在高中地理教学中的应用［J］.地理教学，2022（5）：4-8.

［4］  文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558，640.

［5］  邱琳.“产出导向法”促成环节设计标准例析［J］.外语教育研究前沿，2020（2）：12-19，90.

［6］  余梦，李阳兵，罗光杰，等.中国西南山區稻作梯田的时空演化：以苗岭西江镇和加榜乡为例［J］.地理研究，2022（8）：2184-2202.

［7］  王红，张浩，王俊韶.黔东南传统民居吊脚楼居住适宜性评价研究［J］.贵州民族研究，2022（4）：132-137.

（责任编辑 陈 明）