基于“语文学科大概念”的单元教学项目化设计

叶一苇

［摘 要］基于“语文学科大概念”的单元教学项目化设计主要通过“概念提炼—概念外显—概念转化—概念反思—概念建构”来实现。概念的提炼来源有课标、知能目标、学生情况等。拆分“学科大概念”以明晰具体学习目标，实现概念外显。概念转化即将相关概念转化为问题、任务。学生对概念理解程度的反思须贯穿学习全过程，评价量表这一反思工具在其中有重要作用。学生通常会在完成学习任务的过程中建构概念，因此学习任务须立足培养读写能力，指向核心知识，凸显思维能力水平螺旋式提升的过程。

［关键词］项目化学习；单元整体教学；语文学科大概念

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）31-0016-05

一、定义阐释

项目化学习聚焦核心知识，引导学生自主学习，强调借助丰富的资源开展探究活动，产出成果。语文学科项目化学习可分为单元教学项目化、名著阅读项目化等。本文以初中语文教材单元教学项目化设计为研究对象。

单元整体教学即根据教材编排，在明晰课文之间的关系以及各教学内容之间的关系的基础上，确定单元教学内容并开展教学。

“大概念”是当今教育界的热词，格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格认为，作为概念锚点的大概念，具体表现为处在课程学习中心位置的观念、主题、争议、悖论、问题、假设和原则等，它像车辖一样将相关知识内容联系起来，促进不同情境的知识运用。由此可见大概念的突出特征：中心性、可持久性、网络狀、可迁移。“语文学科大概念”指包含在语文学科中的大概念，能体现语文学科的本质属性。

基于“语文学科大概念”的单元教学项目化设计通过“概念提炼—概念外显—概念转化—概念反思—概念建构”来实现。

二、教学设计

（一）概念提炼

项目化学习的设计需要立足从核心概念到知识点的一整套知识体系，知识点包括事实和技能。这一整套知识体系就是这个项目化学习的核心知识。大概念是有着纵向层级和横向关联的网络。教学处于下位的知识与技能时不适宜开展项目化学习。项目化学习设计应当锚定大概念，处于上位的“学科核心概念”统摄性过大，在实际中开展相关教学较为困难，而最适宜教学的概念为“关键概念”，提炼这一概念对项目化学习来说具有重要意义。项目化学习中的“学科核心概念”“关键概念”等都可视作“学科大概念”。

大概念统摄知识和技能，埃里克森比较了“知识的结构”和“过程的结构”。“知识的结构”下位是“事实”和“主题”，“过程的结构”下位是“策略”和“技能”，但往上都是“概念”“大概念”。语文学科的基本特征是运用知识和技能理解文章的思想观点。因此，夏雪梅指出，语文学科在提炼概念时往往涉及两方面：一方面是内容领域的概念，另一方面是与语言学习有关的概念——因为语言的内容和形式不可分割。统编初中语文教材编排单元的规律与此对应，关涉人文主题和语文要素。可见，厘清每个单元需要培养的语文关键能力是探寻和提炼“语文学科大概念”的基础。

“语文学科大概念”提炼的路径较多：可自上而下提炼，以这种方式提炼时要避免脱离课标以及学情等，教师须结合教材单元内容寻找下位的、适宜教学的“关键概念”；可从下至上提炼，综合更多的具体案例和较为下位的概念，思考是否有更加上位的概念。笔者认为，“语文学科大概念”的提炼应是几条路径共同作用的结果。以统编语文教材七年级上册第一单元（以下简称第一单元）为例，介绍提炼路径。

1.自上而下提炼

（1）课标：课标对教学有统领性作用，“语文学科大概念”的提炼须遵循课标。提炼方式有直接提炼和从高频词句中提炼两种方法。

比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》中有如下表述：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵；写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考；义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。由此可以概括与第一单元有联系的“语文学科大概念”：“阅读体会文章情感”“通过写作表达情感”。这是上位的概念，在实际的项目化学习中，须找到特定的最适合教学的“关键概念”。“关键概念”的确定同样须以课标作为统领性依据。

（2）概念派生：大概念与大概念之间相互派生，因此，可以通过派生方式来提炼“语文学科大概念”。比如，“情景交融”这一大概念可以派生出“阅读时从景物特点中体会情感”和“写作时融情于景”这两个下位大概念，它们分属内容领域的概念和语言学习领域的概念。而“情景交融”可作为第一单元项目化学习的“关键概念”。

2.从下至上提炼

（1）知能目标：须关注教参。相关教参提出以下学习要求：感受景物之美，激发对自然和人生的热爱；通过朗读（重音停连）体会情感；揣摩语言，体会表达手法。还须关注教材。本单元课文包括《春》《济南的冬天》《雨的四季》等，都是写景抒情的经典。应关注教材中的单元导语，其体现的是编者设置此单元的意图。结合教参要求、教材内容，可总结第一单元的教学须实现下述几点知能目标：亲近自然，热爱生活；朗读课文（重音停连）；想象画面（形象思维），揣摩品味语言（修辞手法）。

（2）学习难点：阅读本单元所有课文并归纳自己已知的内容、想要知道的内容，并在小组内分享，最终形成小组的共同问题清单。通过分析学情，发现学生不能很好地通过阅读发现景物特点与情感抒发之间的关系，以及在写作时不能通过刻画景物特点来展现情感。

（3）生活价值：思考学校教学和真实生活的联通点。在新生入学前，笔者所在学校进行了大规模的改建工程。如今，学校焕然一新。为了让七年级新生更快地熟悉校园，也为了让全校师生能够更好地领略校园风光，校长准备邀请七年级新生参观校园，并合力创作《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》，以记录、展现校园中的美好风光。源于真实生活的任务使得学生学习第一单元“情景交融”这一“关键概念”有了现实意义。

（二）概念外显

第一单元项目化学习提炼的“学科大概念”即“情景交融”，接着教师须分解“学科大概念”来确定具体学习目标，实现概念外显。下面便以 KUD为框架，探讨第一单元项目化学习的知识点。

埃里克森倡导以概念为本的指向理解、知道、会做的教学设计，用概念性知识（理解）把事实性知识（知识）和程序性知识（技能）有效地组织起来，构成一个立体的三维模式。此模式用“KUD”来指代，核心是“U”，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。

这一单元涉及的主要知识点即学习目标如下。知识方面：（1）写景常用的修辞手法及其表达效果；（2）写景常用的表现手法（感官调动、对比衬托、动静结合、想象和联想、点面结合等）及其表達效果。技能方面：（1）想象文中描绘的情景，领略景物之美（图文转化能力）；（2）把握好重音，有感情地朗读课文；（3）区分并掌握直接抒情和间接抒情的方式；（4）从修辞手法和表现手法的角度品味文章中富有表现力的语言；（5）梳理情感变化的脉络，分析作者是如何组合素材及提炼景物的特点的，探究作者是怎样用语言来表现景物的特点的。

（三）概念转化

概念转化，即根据学情与学生所处的生活环境，把相关概念转化为能激发学生学习兴趣、驱动学生持续探究的问题、任务。概念转化的关键在于创设情境。

1.创设现实情境

教师须将概念与现实生活中确实存在的、需要解决的问题对应起来。比如下述情境及问题：在新生入学前，学校进行了大规模的改建工程。如今，学校焕然一新。为了让七年级新生更快地熟悉校园，也为了让全校师生能够更好地领略校园的风光，校长准备邀请七年级新生参观校园，并合力创作《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》，以记录、展现校园中的美好风光。由此，将“情景交融”这一“关键概念”转化为创作《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》。

2.创设模拟现实的情境

教师需要从大概念中推演出现实世界中未真实存在，但是能够引发学生真实体验的情境。如夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提供了一则第一单元的项目化学习案例。在这一案例中，学生作为“试景师”（未来新兴职业），须发现不同景点的特点，创作出打动人心的试景手册，以应对人们对自然景点要求越来越高的社会情况。虽然这一情境不是真实存在的，但是却能够引发学生真实的体验，学生会像“试景师”一样热切地进行相关探究。

（四）概念反思

学生在项目化学习中须进行贯穿全程的多元评价、反思，了解自己对概念的理解程度。在项目化学习的初始阶段，教师引导学生设计学习成果和学习实践的过程，就已经涉及对成果和实践的初步评价，这是逆向设计的一种体现。评价量表能够帮助学生达到反思的目的。下面以创作校园风光志为例，分析评价量表的重要作用。

1.评价先行，明确重点

单元项目化学习具有以终为始、逆向设计的特点。学习初期，在学生明确活动任务之后，须初步制订关于成果与实践的评价要求，让学生了解学习的重点。

2.依生而行，调整修正

依生而行是单元项目化学习的重要依据。教师要依据学情组织教学。教师须引导学生在学习的过程中不断地调整、修正、完善评价量表，以深化学生对核心知识的理解。如教师在发现学生所作的《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》出现不具体、不生动、不典型的问题后，探究出了具体原因——学生不会观察景物，并且不能将观察策略转化为写作策略。为解决这一问题，教师给学生上了一堂“像朱自清一样观察”写作课，让学生重新走进文本，探究朱自清的观察技巧以及写作技巧。

3.成果展示，评价学习

在学生展示最终成果《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》时，要出示相应的评价量表（见表1、表2）。

（五）概念建构

在提炼、外显、转化、反思概念之后，教师须锚定“关键概念”，设计学习任务，让学生在完成学习任务的过程中建构概念。学习任务须读写结合，指向核心知识，引导学生实现思维能力水平的螺旋式提升。下面结合第一单元“创作《梧悦新印象——打动人心的校园风光志》”项目具体谈谈在设计学习任务时需关注的内容。

1. 读写结合

初中语文单元教学的主要目的是培养学生的读写能力。语文单元项目化学习必定是读写共生的。在第一单元的项目化学习设计中，就有紧扣“关键概念”的读写活动。在阅读教学中融入“写”的元素，以写促读；在写作教学中引入“读”的元素，以读促写。阅读关于自然风光的抒情散文，归纳写景抒情类散文的阅读规律，把阅读经验转化为写作方法，在实现读写共生的同时落实“关键概念”。

2.指向核心知识

单元教学项目化设计中，核心任务和支架性活动都得指向核心知识（从核心概念到知识点的一整套知识体系）。因此，教师需要正确认识教材单元内的课文在项目化学习中的作用，即把这些课文当作“用件”，服务于核心知识的构建。

如借助《春》引导学生探究基于景物特点传达情感的方式，并选择一处校园风光，像朱自清一样通过相关描写传达情感；借助《济南的冬天》《雨的四季》等，引导学生探究情景交融的写作方法，完善写景抒情文章评价量表。在此基础上，让学生创作一篇写景抒情作文，并结合评价量表互评、自评、修改。之后再让学生拓展阅读郁达夫《故都的秋》、张晓风《春之怀古》、朱自清《绿》等写景抒情类文章。在学生完成阅读后，教师下发一篇学生典型习作，请其他学生进行点评，在集体交流之后再让相应学生修改自己的习作。以上阅读任务以及写作任务均紧紧围绕核心知识。

3.致力实现思维能力水平的螺旋式提升

相关学习任务的完成应涉及两个阶段。具体来说，第一个阶段是借助课文思考如何使得景物特点突出，以传达强烈的情感；第二个阶段则是借助课文思考如何选取景物特点使得其与文章情感相契合。第二个阶段的认知复杂程度提高。这样做能促使学生实现迁移运用，呈现高阶思维。

三、价值思考

基于“语文学科大概念”的单元教学项目化设计聚焦大概念，以项目化学习的方式实现单元整体教学，致力提升学生的语文核心素养。

基于课标的课程内容结构优化必然催生单元整体教学。“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生舉一反三、融会贯通”的要求，促使教师积极行动起来。“单元”是体现内容结构和落实素养的基本单位，“素养”指向能在真实情境中解决问题。为了发挥“单元”落实“素养”的功能，须围绕大概念组织学习内容、学习材料和学习资源。要注意的是，不能单纯地聚集越来越多的内容，而应以素养目标为线索来组织，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。

项目化学习要求学生在解决问题、形成公开成果的过程中，深刻理解结构化核心知识（从核心概念到关键概念再到知识点的一整套知识体系）和相应的学习历程，并在新情境中进行迁移。

基于“语文学科大概念”的单元教学项目化设计涉及“概念提炼—概念外显—概念转化—概念反思—概念建构”。其中，精准科学地提炼概念使得学习有价值；拆分概念以明晰知识与技能，实现概念外显；概念转化，即依据学情以及学生所处环境，把概念转化为问题、任务；项目化学习的过程需要有覆盖全程的评价、反思，因此评价量表的设计与运用至关重要；在建构概念时，须立足培养读写能力、指向核心知识、致力实现思维能力的水平螺旋式提升。教师应引导学生真正理解“语文学科大概念”，以实现学生语文核心素养的提升。

［   参   考   文   献   ］

［1］  阙银杏.走向联系和整合：统编教材单元整体教学的实践与思考［J］.教学月刊·中学版（语文教学），2019（6）：3-8.

［2］  徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化［J］.中学语文教学，2020（3）：4-10.

［3］  刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.

［4］  夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［5］  埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2018.

［6］  刘徽. 大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

（责任编辑  农越华）