教师学科理解的内涵、层次及其深化

● 刘 艳

伴随新一轮教学改革朝着学科纵深处推进，学科育人成为当前课堂教学目标的共识，而教师学科理解的水平直接影响着教学活动育人价值的实现，成为课程改革实践转化为学生核心素养发展的关键。学科理解有水平高低之分。当前，教师学科理解往往停留在概念知识的认识层面，难以把握学科知识蕴含的思维方法与思想价值，更无法领悟到知识形成与发展过程中携带的丰富社会文化与丰厚价值体系。与此同时，学科理解缺乏育人立场，教师尚未关注到学科所具备的独特育人价值，无法从学生学习视角去认识具体学科及其知识体系，无法从学科育人视野去把握教学内容、处理课程知识，规约教学行为也就无从谈起。因此，明确学科理解的本质与价值，探析学科理解的对象与层次，有助于教师在日常教学中参照自身，最终助力系统化、结构化学科理解的达成。

一、教师学科理解及其意义

学科理解关涉教师对学科本质、学科知识与思维方式以及学科与人的发展之间关系的认识，是教师在教学实践过程中不断发展的学科认识，其制约着教师的教学活动设计与实施，影响教师的教学效果与质量。

（一）教师学科理解的内涵

“理解是指对事物之间的相互关联以及本质规律的逐渐认识过程，人对于事物的认识往往是从不经分析的理解逐步过渡到明确的、清晰的理解。”［1］可见，理解是经历一定的认识过程从而达到较高水平的认识结果。作为一种认识活动，理解是理解者根据个体已有的经验去建构关于事物的内部心理特征并获得心理意义的过程，同时也是借以理解的过程促进个体认知能力发展的结果。学科理解将理解对象圈定在学科领域，这意味着作为理解主体的教师将自身已有的学科经验融入对学科理解的过程之中。有学者从学科知识载体出发，认为“化学学科理解的对象是化学学科知识、化学学科思维方式和方法”［2］，并内在隐含着对学科的意义理解。从学科育人立场来看，则需对学科事件、学科知识载体与学科思维方法展开解读，着眼于学科事件与学科知识的历史、现状及未来的意义理解，其最终归宿在于赋予学科之于教师与学生个体生命成长的教育价值。

学科理解关涉学科与知识、学科与人的发展之间关系的认识。知识作为学科体系的现实存在，自然也就成为理解学科的内容凭借，且知识本身也蕴含着对学科本质的确认。从教师学科理解的原始样态来看，其大多生发于教师对学科知识的概念性理解，而自发状态下的知识理解往往会采取实体化的理解方式并呈现出浅层次的理解样态，容易将学科窄化为符号知识体系，将解释和阐述教科书中的知识点作为理解学科的唯一路径。然而学科知识理解并不等同于学科理解，不同学科其研究对象与研究范式不同，对于学生素养培育的作用也有所不同，因而要关注到学科知识载体背后的学科特性、知识结构与思维方式。这有助于教师更好地理解学科本质、学科之于个体发展的价值。而缺乏对学科的本源性理解和对知识的发展性理解，则会导致教师在后续学科理解和知识处理中容易出现偏差。

由此可见，学科理解包含三个方面：一是指向教师对学科的本质性理解，即将学科与知识作为理解对象，让教师进入学科形成与发展的历史进程之中，追溯从知识存在到学科建构过程中的筛选和整合过程，并能够从学科边界和育人价值两方面来把握学科本质；二是趋向教师对知识体系的结构性理解，在探究知识内部各要素之间关系、把握知识与知识之间关联的过程中建立知识结构，并在深化理解知识与思想方法生成所经历的思维过程和实践过程中，更深刻地建立系统性的学科观念；三则导向学科之于个体素养培育机制的理解，其本质上是一种发展性理解，要求教师关注到学科知识体系与学生学习活动之间的适契性，也就是站在学生学习立场去认知学科与学科知识，借以实现学科促进个体生命成长的价值。综上所述，学科理解是教师对学科本质、学科知识与思维方法以及学科发展价值的理性认知，通过本质性、结构性、发展性的理解方式，最终形成稳定的有关学科与知识、学科与人的发展关系的系统化认识。

（二）教师学科理解助力学科育人价值的实现

学科核心素养是在具体学科学习过程中发展起来的关键能力，表现为知识积累、认识与解决问题的思维方式以及具有学科特质的情感态度与价值观念。“让学生从掌握学科事实转向发展学科理解，每一个学生富有个性特点并体现学科特性的学科理解或思维，才是‘学科核心素养’的本质。”［3］这也意味着首先要深化并增进教师的学科理解，让教师建立起对学科本质、学科知识与学科发展价值的系统化理解，真正明确学科独特育人价值，架构知识结构体系，明晰学科研究思路与方法，如此才能清晰具体学科对于学生何种素养发展能够产生价值，以及需要采取什么样的教学方式来真正实现学科育人价值。

深化学科理解帮助教师建立全景式学科知识体系。学科知识体系并非学科知识的简单叠加，而是教师基于学生发展需求和发展状况所发展的有关学科知识与教学转化的一整套知识系统。教师知识基础与学科理解之间存在双向互动关系，教师知识基础的充盈能够助力学科理解的深化，反之亦然。“知识的教学论”［4］思维作为深化学科理解的重要抓手，引导着教师深入探究具体知识的本质规定性、知识的发生学、知识认识论与方法论、知识价值论，让教师更加深刻地了解知识成立的条件、知识发生的社会文化情境、知识的多维属性、知识隐含的思维方法以及知识的育人价值，从而更全面地拓展知识的深度、广度和关联度，建立全景式学科知识体系。

在学科思维探索中领悟学科逻辑与学习心理的内在关联。教学活动的设计与成效往往受限于教师对学科思维过程与思维方法理解的深刻性，而学科思维又内隐于学科逻辑与学科专家进行学科编排所遵循的学习心理，因而需要把握这两者之间的联系。学科逻辑是遵循具体学科的认知规律，其包含一般意义上的逻辑思维和具有学科特质的思维策略，也就是具体学科概念所揭示的规律与具体学科问题解决过程中所运用的思维方法，是“以学科专家的方式去思考”［5］。学习心理则是不同年龄阶段学生的认知发展和学习能力所遵循的心理发展规律。当教师试图透过学科知识和学科问题去探索其隐含的学科思维时，其本质上也是在探究如何将学科知识体系转化为学生的学习活动，挖掘学科知识与学科思想形成所经历的思维活动，并通过知识处理让学生在不同阶段的学习规律相适应。

学科理解的深化能够贯通教学实践实现学科育人价值。霍华德·加德纳认为：“如果一个人能把在任何背景下所获得的知识、概念和技能应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他就实现了理解。”［6］学科理解应指向教师对学科的理性认知基础上实现理解向教学实践的转化，并在教学实践中实现螺旋式深化和发展。教学实践作为教师学科理解与学生学科理解的桥梁，以外显教师的教学理念与教学水平，并通过学科知识处理与教学活动设计来达成学生深度理解。也就是说，伴随着教师对学科知识理解的系统性、深刻性发展，教师能够更加明晰素养发展所需要的课程资源及其组织形式，把握学生素养发展所要经历的学科学习过程，并采取更适切的学习活动来实现学科价值。

二、教师学科理解的对象与层次

学科理解不仅是对学科知识的理解，更是在育人立场实现学科之于个体发展价值的理解。这意味着学科理解要关注学科本质所隐含的学科独特的育人价值，对学科知识的认知也应从事实理解逐步过渡到观念联结，并从学科认识方式层面把握知识确立与发展所经历的思维过程和实践过程。

（一）学科本身：从学科性质到学科本质

“学科是指人类千百年来形成的相互关联又相对独立的、分门别类的认识成果或科学知识体系”［7］，而学校的教育学科体系，是建立在科学知识体系分化的基础之上，以大学学术学科为载体，经过课程专家对学科内容的筛选与组织而确立的。其在一定程度上既携带着母体的学科特性，又表现出对教育教学内在规律的遵从。“语文课程框架基本是以母体学科为基础进行的知识分类，而这种母体学科也就是语文课程知识的来源……并以如何理解语文课程知识这一核心问题来探讨语文学科科学化的问题。”［8］不同学科之间因其研究对象和研究范式的差异，自然导致学科理解的内容维度和思维方式不同。而单纯从学科性质层面去理解学科本身，则容易局限于学科边界与学科壁垒，忽视学科动态发展中存在的类活动思维方式，也无法观照到学科发展历史进程所蕴含的丰富学科要素与学科育人价值。

学科本质隐含于学科形成与发展的历史进程中，并伴随学科发展而被赋予更新的价值。一方面，教师可以深入挖掘具体学科的发展历史来建立宏观层面的学科认知，这意味着让学科史进入学科教学过程。要知道，学科史是学科知识发展史，也是学科建构的思维史和思想史，学科史的融入能够让学科体系中包含关键事件、人物和节点的学科历史故事等内容丰富学科本质的理解维度，也能让教师探索学科发展历史中所揭示的客观规律与价值观念。另一方面，探究知识所揭示的具体事物的本质及其关系，理解知识背后的逻辑思维和形象思维，能够帮助教师更精准地把握学科知识背后蕴含的学科本质，形成对学科本质微观层面的认知。“学科的知识形态是学科的本质属性，这种本质属性是指学科所具有的全面育人的属性。”［9］学科独特育人价值之于学生核心素养培育尤为重要，对于学科本质的理解要深入挖掘具体学科所蕴含的思想内核和基本精神，也就是对学科发展和学科学习所具有影响力的观念、思想和精神，如探究思想和科学精神，其隐含于学科知识学习过程中，又深刻影响着学生素养培育的内在机制。

（二）知识体系：从事实理解到观念联结

“知识的内在结构是由符号表征、逻辑形式和意义系统所组成。”［10］对学科知识的事实性理解是学科理解的基础，是对知识内在结构中的符号表征及其对应的既定存在的现象或事件的认知。伴随着理解层次的不断深化，教师对知识体系的理解从事实层面走向了逻辑层面与意义层面，关注具体知识构成的逻辑思维与思想价值观念。从事实理解到观念确立要经历知识建构的过程，基于学科知识关涉概念、方法和价值的层级性表现，学科知识理解的深化也要求遵循符号认知、逻辑探索与意义理解的层次。在这一阶段，教师应深刻理解核心概念的构成要素及其关系、学科原理所揭示的现象与基本规律、学科知识所隐含的事件与价值观念的关系，在不断提高知识概括水平的同时积极领悟学科知识蕴含的思维方法，由此建立学科观念。

“一个学习者在某个知识领域中所接触到的材料的序列，会影响到他将来掌握所学知识遇到的困难程度。”［11］知识结构的序列能够增强学习者理解和转化其所学知识的能力。伴随着知识层级的深入和知识结构的丰盈，教师学科观念也在主动联结中形成观念体系。要知道，“整体的识知不是简单的个体部分知识的聚合”［12］，个体学科认知的裂变建立在结构性知识的积累基础之上。因而要关注到知识之间的内在联系和新旧知识之间的链接，通过重新梳理结构化知识体系，用学科思想或学科问题作为联结中心，来实现学科知识结构化向学科观念体系化的进阶。其中，“学科思想是建立在学科事物感性认识基础之上进行分析、综合、辩证等思维活动的产物”［13］，表现为学科中的核心思想观念，是对学科观念体系的抽象概括，最终成为教师认识世界和应对复杂现实问题的学科视角和思维方法。此外，让教师在学科问题情境中展开知识探究与知识运用，也是完善与联结教师学科观念的重要方式。当教师已经建构起完整的知识结构之后，则需要在知识应用过程中实现观念联结，在实践反思中促进观念体系的抽象概括，最终实现学科观念联结到学科思想的确立。

（三）认识方式：从学科思维方法到学科实践学习

“学科思维是在学科本质理解的基础上对学科知识背后过程性、逻辑性和演绎性学科特质的揭示，是一种动态的思维过程。”［14］人类知识的发生本质上就是人类思维发展的历史，个体思维发展在一定程度上是人类思维发展过程的复演。理解知识背后的思维过程也就意味着重新经历人类经验的思维过程，从历史的、当下的、经验的视角去把握学科思维和学科方法。学科思维方法隐匿于学科知识的符号表征、深层逻辑与意义系统的相互关联之中，是学科专家进行选择、编排与建构学科知识体系所运用的思维方式。教师要以学科思维作为学科理解的牵引，通过复演学科知识的论证过程与实践逻辑，经历学科知识和学科发展的历史脉络，以把握这一复杂思维系统。

学科实践是助推师生双方深化学科理解并提升实践能力的重要途径。“学科实践是以知识学习为基础，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动。”［15］区别于知识理解，学科实践作为一种学科理解方式，能够关注到学科思维方法形成所经历的实践历程，也能将学科知识理解、探究与运用的社会实践情境纳进来。从知识发生学的视角来看，学科知识本身就兼具着实践特质，其是人类在主动的社会实践过程中创造出来的知识体系，内在蕴含着个体的实践经验与社会发展的实践需要。这意味着学科理解的认识方式不应仅仅停留在思维方法的总结上，也应观照到知识和思维方法背后的实践情境。此外，学科实践学习主要是以大观念、大问题、大任务作为深化学科理解的靶点，其中观念、问题和任务都具备非常鲜明的学科特质，需要教师深化对核心概念的抽象概括、研究蕴含结构化学科思维的问题情境，并探究真实情境中的知识运用与问题解决。将学科实践作为一种教师开展学科学习的有效方式，有助于教师在深化学科认识的基础上实现知识处理与教学转化。

三、在教学实践中深化教师学科理解

学科理解在教师知识基础与教学实践的相互作用中得以发展，教学推理是助推教师学科理解深化的思维力，而自觉性、有效性的反思能够开启下一阶段学科理解的持续深化之路，使学科理解处于动态生成的过程之中。

（一）聚焦知识的深度、广度和关联度，建立全景化知识图景

知识基础为教师的教学决策和行动提供合理的依据，教师从前理解水平到教学实践再到新理解水平的每一阶段都离不开教师的学科知识储备。这里的知识基础包含教师的学科知识和学科教学知识，分别指向学科知识理解和学科教学表征。“优秀教师对于特定教学主题下的核心知识的确认会更加具体、认识的维度更加多元、且能够准确认知核心知识的层次。”［16］学科知识理解要聚焦知识的深度、广度和关联度，从知识的科学理解到知识多维属性再到知识结构体系的确定，形成有关学科的全景化知识图景，并导向学科知识在教学实践中的转化。

知识的科学理解涉及“具体知识的本质规定性、要素的关联性、知识的思想性、思维方法的逻辑性以及知识变式问题”［17］。学科知识的科学理解要把握学科知识形成的思维过程和思维方式，再深入挖掘内隐于知识符号背后的规律系统和价值系统，实现对具体学科知识理解的深化。教师可以通过变化知识内部构成要素、知识形成条件和知识应用情境来进行知识的深化处理，尝试分要素、分关系、分情境来把握知识的内在规律，以实现教师对知识本质规定的深度理解与教学转化。在此基础上，教师须具备结构性思维，关注具体知识内部各要素之间、知识与知识之间、学科与学科之间的关联，充盈教师的知识结构体系。再者，“教师学科教学表征过程实质上是教师将学科内容转化为学生易于理解内容的过程”，［18］转化的前提是理解，后续是表征。教师知识表征方式的多元性及适契性在很大程度上决定了学生的学习深度。教师要合理恰当地运用教学表征，在把握不同学段学生的认知特征基础上，以提高教学内容表征和教学策略在不同教学情境中的有效性。

（二）关注教学实践成效，发掘学科“误解”根源

学科理解在教学转化实践中得以不断深化，也在这一过程中实现学科误解的转变和学科正解的确认。学科误解是由教师的教学习惯、原始的教学认知和教学偏差所导致的，其本质上是一种错误的、偏执的教学思维，也成为教师教学失误和教学遗憾的背后推手。聚焦教学实践过程中教师教学失误和遗憾背后的因素，能更科学和理性地纠正教师学科理解的误差和偏失。基于此，学科误解恰好成为重建和优化教师学科理解的关键着眼点。教师要对教学转化过程中的教学失误或教学遗憾保持敏感性，“实践智慧的最佳状态是细致的敏感性，发觉复杂事务中的不合理因素”［19］，发掘教学失误或教学遗憾的价值，助力学科理解的优化发展。

教学实践成效是检验教师学科理解水平的关键要素，也是教师将学科理解进行教学转化的观察靶点。对教学实践成效展开分析的价值在于明确教师的知识理解层次与知识处理水平，通过对教学目标、教学活动设计和真实教学行为展开思考与判断，来反向推理教师学科理解和知识处理中存在的理解偏差和处理不当之处，从而有效帮助教师明确自身存在的学科误解。其中最为关键的是，着眼于学生的学习状态、学习成效和学习反馈，关注学生在学习过程中存在的疑难点、断层点和未知点，并发掘学生学习成效与教师的知识处理之间的内在关联，这样才能帮助教师发现预设的知识处理与活动设计在真实的教学实践中存在的问题。在此基础上，依托教师自身理解水平、学科经验和学科敏感性，对标自身存在的问题，教师可以通过学习专业化教育理念或与有经验的学科教师进行交流，来建立更深刻的学科理解与教学转化的实践框架，实现对学科内容和教学资源的接纳、学习和创造。

（三）重视教学关键事件，凭借教学推理深化理解

“教学推理是教师出于某种教学目的，根据已知教学条件及个体情境认知，分析、判断教学客观事实并使其导向未知结果的连续性思维活动。”［20］教学实践中运用教学推理能够分析和判断教学事件及其带来的教学后果，也可以由此来推断教师的理解水平；且连续性的教学推理与改进在一定程度上也能够深化教师的学科理解。教学事件作为教学推理的对象和关注点，其承载了教学实践是否达成教学目标的重要信息和情境细节，也是推理思维活动中建立假设与验证的证据支撑。因此，在课堂教学实践中，教师应该对教学关键事件保持敏锐性，着重发掘教学事件中存在的知识理解水平问题、学生学习状况问题以及相应的知识处理问题，并努力去识别和洞察复杂教学问题和关键事件之间的关系。

教师对教学关键事件的界定、分析和推断往往决定了后期教师对教学问题的假设和预演的探究欲望。教师要聚焦教学实践过程中教师教学转化与学生学习效果之间的落差，挖掘教学事件与知识之间内在的因果关系，改变惯用思维对事物多种可能性的遮蔽，努力形成多维视角，从点状思维模式转化为立体思维模式。通过对学生课堂回答、课后作业的分析来探知学生知识理解中存在的思维偏差和学习习惯，聚焦学生的学科思维学习过程，提升教学推理的有效性。此外，教师要对教学关键事件进行情境化分析，即从真实的教学情境、课堂内部师生关系、教学实践过程等展开对教学事件的多维度分析。在此基础上，教师可以明确教学关键事件背后存在的教学问题，并以教学关键事件为推理点，建立推理论证链，并通过监控自身教学行为及其结果来验证推理效果，从而修正自我推理过程，实现行为与预期结果的一致性。

（四）形成教学反思习惯，实现理解的“自适应”发展

教师教学反思的自觉性和有效性是教师教学思维趋于成熟的重要标准，也是实现学科理解螺旋式深化发展的助推石，有助于最终实现教师个体学科理解的“自适应”。自适应是机体随环境变化而自动调节的一种状态。当教师能够持续不断地在教学实践中发现问题并进行教学反思与改进时，那么伴随着教师反思意识和反思行为的自主化，教师对于学科理解的认识必然也会不断深化，且处于动态生成的过程之中。

教学反思有效性的提高对教师实践教学智慧提出了很高的要求，与教师在教学实践中的反思意识、理论素养以及反思方法的熟练程度紧密相关。教师要进行长时间的有意识观察和经验总结，并在此基础上发展思维顿悟力。即，教师能够在诸多教学问题中敏锐觉察到教学事件与教学知识的关系，并通过类化教学问题、聚焦教学关键事件、强化教学推理程序方式，来发展教师教学敏感性并实现“思维跳跃”。此外，多样化的反思方法往往是实现教学反思走向深入的重要辅助性手段。教师应根据自身教学实践需要选择合理的反思方法抑或是对教学实践展开解释性反思的方式，来根据具体的教学内容与教学反思所处的不同阶段，来决定是要采取观察和提问的方法还是选择反思日记等总结概括的方法，亦或是对教学实践展开解释性反思的方式，来对教师教学目标的达成程度、教学设计的合理性、教学活动的有效性、教学情境中的生成内容等展开反思。另一方面，教师要将教学反思渗透到教学的每一环节之中，以实现反思的常态化。教师要在教学实践中时刻审视自身教学行为和教学决策的适切性。当然，教研共同体的构建能够从外部给予教师反思习惯培养和反思改进的帮助，发挥教师资源合力的教育价值。这对于深化教师学科理解至关重要。