论大观念课程与教学

● 张 华

《义务教育课程方案（2022 年版）》指出：“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会现实的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”；“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，如此等等。实现“课程内容结构化”与“学科知识结构化”是本次课程改革的核心内容。为此，各门课程均强调由零散“知识点”走向少而重要的“大观念”。

大观念课程与教学旨在让课堂教学摆脱以知识掌握和技能训练为核心的“浅层学习”，让课程内容“更少、更高、更深”（fewer，higher，deeper），让课程目标走向深度学习与核心素养。探索大观念课程与教学的本质、价值、理论基础和实施方式，是深入推进素养本位课程改革的关键。

一、大观念课程与教学的内涵及价值

当前，面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的一个就是“核心素养”。所谓“核心素养”，就是把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。它是为迎接21 世纪信息时代的挑战而提出的概念，故又称“21 世纪素养”。

核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是“大观念”。倘没有“大观念”的理解与应用，其余的做法很可能流于形式、“换汤不换药”，改革目标难以达成。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念课程与教学”：让各门课程由传递学科事实、掌握“知识点”，走向理解学科事实由以产生的“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。

所谓大观念课程与教学，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程与教学。“大观念”（big ideas）即一门学科或课程中可普遍迁移的核心概念及相应的概念性理解，表征该学科或课程的本质与教育价值。

大观念课程与教学的本质是理解本位课程知识观。课程与教学不是为了掌握现成知识或学科事实，而是为了发展理解。在大观念课程与教学中，一切知识、技能都变成了手段，成为发展概念性理解与核心素养的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的人很可能是怀特海（Alfred N.Whitehead），他在1912 年做的名为《数学课程》的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”［1］“好的推理者”（a good reasoner）即能够举一反三、从容应对真实情境、善于解决复杂问题的高阶思维者。所谓高阶思维（high-order thinking），即以抽象推理、质疑批判、探究创造、协作交往为特征的思维，其对应范畴是以机械重复、维持现状为特点的“常规思维”或“维持性思维”。在核心素养时代，概念性思维、批判性思维、创造性思维和协作性思维等跨学科核心素养日益成为主要课程目标。其中，概念性思维是批判性思维的前提，批判性思维是创造性思维的前提，这三种思维均具有社会性，它们都建基于协作性思维。大观念课程与教学以概念性思维或概念性理解为直接目的，并以此为基础发展批判性思维、创造性思维和协作性思维。

“大观念”和“大单元”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要单元整体设计？因为概念性理解的发展不像掌握“知识点”那样一蹴而就，而是需要经历长时间反复探究与实践，需要将日常观念转变为学术观念，需要对学科大观念从不同角度反复探讨并在各种情境中反复应用，以使学生的概念性理解由浅入深、持续发展。因此，大单元教学是发展概念性理解的条件，是大观念课程与教学的内在要求。发展概念性理解是大单元教学的目的，倘若不将课程内容聚焦学科大观念，不以发展概念性理解为课程目标，“大单元教学”将蜕变成毫无意义的空洞形式。

“大观念”与“大任务”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要基于任务的设计？由于学科大观念或学科理解具有不可传递性，学生只能在亲身实践、亲自完成探究任务的过程中，自己获得观念、产生理解，因此，必须将学科大观念转化为探究任务，让学生在课堂上以小组合作的方式完成任务、表现观念、发展理解。杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”［2］学科观念与学科事实、信息存在本质区别：前者不可传递，后者可传递。当课程与教学指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体：学生成为实践者与创造者，在学习过程中亲身经历知识的诞生与应用过程；教师是合作实践者与“流动的教练”，在与学生合作探究学科和生活的同时，指导学生探究与实践。

70 多年以来，我国教学理论与实践长期秉持“间接主义”认识论与“讲授主义”教学观，认为知识的本质是“客观真理”或学科事实，学生认识的“特点”是通过书本知识“间接”认识世界，教学以系统讲授书本知识为主，一切学习都是“接受学习”。这种认识论和教学观使学生变成储存知识的容器，不仅无法发展核心素养，而且扭曲了学生的人格，摧毁了学生的身体。大观念课程与教学根本超越“间接主义”与“讲授主义”，走向理解本位认识论和实践本位教学观。

我国倡导大观念课程与教学既顺应信息时代国际课程改革趋势，又满足我国教育和社会发展的特殊需要。中华民族本质上是一个以情感为核心的生活民族。华夏文明早期也曾注重概念思维和逻辑心性，例如先秦名家、墨家均重视逻辑思维，曾试图将“名”与“实”区分开来，承认“概念世界”的相对独立性，所谓“离坚白”“白马非马”“鸡三足”等等，但终因这种逻辑思维不符合中华民族追求情感和意义的文化心性，致使名家、墨家“中绝”。逻辑思维的欠缺，加上汉语本身的模糊性，极大限制了中华民族的科技创造能力。这种文化心理的缺陷在以创造为主要特征的信息时代将更为明显。大观念课程与教学既有助于发展每一个学生的逻辑思维与创造个性，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，引领我国信息时代和知识社会健康发展。

二、大观念课程与教学的哲学基础

大观念课程与教学的哲学基础是观念本位认识论。它标志着我国课程改革正式迈入认识论阶段。

人是一种观念性存在。观念即理想。观念源自人对理想生活的规划与想象。在英文中，观念（idea）与理想（ideal）是同根词。让教育植根于人的观念、理想与想象，这是大观念课程与教学的人性论和价值论基础。

（一）观念世界的起源

人的观念世界的最早确立，肇始于苏格拉底，完成于柏拉图，亚里士多德做出进一步发展。苏格拉底提出了两个相互补充的观念：德性即知识，知识即至善。这里的“知识”是指正确的思维、明确的概念、恰当的推理。惟有具备了这种“知识”，才能有合理的行动和正当的生活，它构成德性的前提。“只有当一个人拥有关于事物和自我的正确知识，他才能够行为正确。科学知识（scientific knowledge）因而是使一个人有才干和用处的所有品质的基础，一个人所有能力（ability）的基础。”［3］因此说“德性即知识”——德性建基于知识。思维、概念、推理是人爱真理的集中体现，是德性的最高表现。“苏格拉底在所有情况下均相信……知识本身就足以使人行善，并因而带来幸福。”［4］因此说“知识即至善”，知识本身具有道德性，科学即伦理学。怎样进行正确的思维？苏格拉底发明的方法是：将对话论辩与归纳推理有机结合，由此形成对所探讨话题的明确的概念。“对话论辩”（conversations）体现思维的社会性和共同理性。“在对话过程中，尽管各方所持的意见存在分歧，但共同的理性品质得以彰显。”［5］“对话论辩是通向逻各斯之路。”［6］“归纳推理”（epagogic）是通过特殊观点和个别感觉经验的比较、概括、推论，最终得出明确的一般概念。“科学的基本性质是概念性思维（conceptual thought）——运用概念去思维”。［7］“对苏格拉底而言，寻找概念是科学的本质”。［8］只要有了明确的一般概念，人们在具体的实践生活中就有了正确的行动指南。“就形式而言，科学是概念结构。就内容而言，科学是伦理学。”［9］

苏格拉底的母亲是助产师，他受其启发将对话论辩的方法称为“精神助产术”（art of mental midwifery）。苏格拉底的父亲是雕刻家，他本人也深谙雕刻术，他的归纳推理的方法恰如从粗糙的大理石中雕刻出美丽的形象一般，从零散的感觉经验中归纳出明确的一般概念，这种方法也可称为“概念雕刻术”。近2500 年以前，苏格拉底所发明的“精神助产术”与“概念雕刻术”不仅为大观念课程与教学奠定了最早的理论基础，而且为今日设计与实施大观念课程与教学提供了取之不尽、用之不竭的方法论智慧。

作为苏格拉底的高足，柏拉图一方面继承了苏格拉底“概念性知识是惟一的真知识”的观点，另一方面又对观念或概念做出重要发展，系统确立起“观念论”（doctrine of ideas）。首先，柏拉图明确区分了知觉、意见与知识。知觉只能显露现象，不能揭示事物真相，故不是“知识”。意见（opinion）既基于零散知觉，又囿于个人信念和感情，具有主观性，不能辨别真伪，也不是“知识”。真正的知识是以理性为基础的“概念性知识”（conceptual knowledge），它源于“真理之爱”或“厄洛斯”（Eros），“它由对美的观念的沉思所激起：由对美的沉思，通向对真理的沉思”。［10］

其次，柏拉图明确区分了观念世界与现象世界。柏拉图认为观念世界是通过概念而认识的非物质世界（the incorporeal world），它与用感知所认识的现象世界是截然不同的，二者是存在（being）与生成（becoming）、永恒与变化、一与多、彼岸世界与此岸世界、高级世界与低级世界的关系。在柏拉图看来，物质具有逻辑方面（logical side），体现为无形的、抽象的“类概念”（class-concept）或“种”（species），这就是观念或理念（Idea）。［11］观念是完美、永恒、客观、实在的，是现象世界或有形世界（the corporeal world）的逻辑理想或“原型”（archetypes）。现象世界中的个别事物则是观念“原型”的摹本或肖像，是流动、变化、易逝、“不完美”“不实在”的。

再次，观念具有先验性，灵魂靠回想或回忆获得观念。柏拉图超越了苏格拉底，认为观念不是从个别事物或感觉经验中归纳出来的。观念不仅独立于有形的现象世界，而且是现象世界的源泉，有形的个别事物只是分享着观念的普遍本质。观念世界以某种神秘的方式进入人的灵魂（soul），灵魂依靠回想（bethink）或回忆（recollect）获得概念或观念，知觉为灵魂提供某种暗示。因此，尽管观念是独立的、超越的，但它也是通过人的灵魂发生作用。“人因而是万物和一切真理的尺度，因为在人那里存在着嵌入灵魂的特定的普遍原理、理念（notions）、概念或观念，它们构成人所有知识的起点。”［12］

复次，不同观念之间依靠辩证法建立联系。柏拉图认为，思维的对象是概念，而不是感觉经验或形象。辩证法（dialectics）就是用概念进行思维的艺术，藉此确立概念之间的逻辑关系。辩证法首先用一个观念理解零散的具体事实，然后将观念划分为种类，进行概括与分类，形成观念的联系。柏拉图重视的主要是概念之间并列和从属两种关系。确立辩证法的方法论，是柏拉图对苏格拉底的又一重要超越。［13］

最后，观念具有多样性，彼此间形成一个有机整体。柏拉图认为一类事物永远只有一个永恒而完美的观念。事物、关系、性质和行动均有相应的观念。因此观念具有多样性，且无穷无尽。但不同观念之间并非杂乱无章，而是存在良好秩序，由此形成相互联系的有机整体，即“理性的宇宙”（rational cosmos）。这个宇宙呈金字塔状：处于最顶端的是“善的观念”（the Idea of the Good），它至高无上，是“最高观念”，是“逻各斯”（logos）；它是其他所有观念的目的，其他观念都是实现“善的观念”的手段。［14］

柏拉图的观念论为今日大观念课程与教学提供了重要理论源泉：观念世界具有独立性；观念是现实世界的逻辑理想，任何事物或事实不仅可以从无到有、根据理想而创造，而且可以不断变得更好、永无止境；观念是物质的逻辑性质，体现为明确而抽象的“类概念”，是思维的唯一对象；观念是相互作用、相互联系的有机整体，如此等等。这些思想对理解“大观念”的本质、从事大观念课程与教学实践均具有重要启示。

被誉为“逻辑学之父”的亚里士多德进一步发展了其老师柏拉图的观念论。如果说柏拉图通过将观念世界和现象世界区分开来并将前者设置为本源、根本或本体，由此树立起观念的理想，那么亚里士多德则将二者重新整合起来并找到二者的内在联系，由此将观念的理想化为现实。首先，观念与现象、形式与物质都具有实质性，二者相互依存、内在联系、动态发展。“感觉世界、现象秩序并不只是实在世界的模仿或影子；它就是实在世界，形式与物质合二为一，是科学的真正对象。”［15］“本质在现象本身中展开。……一切现象的出现或产生都成为本质的实现。”［16］观念只能在现象中实现自身，基于观念则有可能创造新的现象或事物。亚里士多德由此走出柏拉图观念与现象二元论，确立起“关系概念”（a concept of relation）、“发展概念”（a concept of development）。其次，科学知识的获得依赖逻辑学。逻辑学即正确思维的科学，是一切科学工作的一般工具，是科学研究、认知和证明的技术。作为逻辑学的伟大发明者，他认为逻辑学的主要任务是认识一般与特殊之间的真正关系，做出从一般到特殊的推论。他创造了直至今天都发挥重要作用的形式逻辑的基本规律，包括同一律、矛盾律、排中律、三段论等。最后，形而上学和范畴论确立了用于正确思维和认识的关键概念。形式、物质、目的、动力是理解世界本质的关键概念，构成形而上学“四因说”。实体、性质、数量、关系、空间、时间、位置、状态、主动、被动等“十范畴”则是做出断言的最一般形式，用于确定任何事物。

大观念课程与教学是指向正确思维和良好思维的教学，体现了课程与教学的逻辑意蕴。亚里士多德的发展说、形式逻辑、形而上学和范畴论对思维取向的大观念课程与教学具有重要理论意义。

（二）康德认识论及其课程论意义

欧洲大陆唯理论（rationalism）和英国经验论（empiricism）从中世纪到文艺复兴，长期分庭抗礼。直至18 世纪启蒙运动时期，德国伟大哲学家康德充分汲取文艺复兴以来时代精神的精华和自然科学（特别是牛顿力学）的新进展，以唯理论为基础综合唯理论（特别是莱布尼茨的思想）与经验论（特别是休谟的思想）的成就，系统探索“认识如何可能”的问题，由此确立现代认识论，为现代科学发展奠定哲学基础。康德认识论本质上是理解本位认识论。康德写道：我们的认识（cognition）源自心灵的两个基本来源。其一是我们接受表象（presentations）的能力（此即我们对印象的接受性）；其二是我们通过这些表象认识客体的能力（此即概念的主动性）。通过接受性（receptivity），客体被给予我们；通过主动性（spontaneity），客体在与那被给予表象的联系中被思维（否则，表象就只是心灵的规定）。直观与概念因而构成我们所有认识的因素。因此，有概念而没有以某种方式与之对应的直观，或有直观而没有概念，均不能产生认识。［17］

在认识过程中，直观或感觉经验与概念须臾不可分离。我们的心灵不是反映客观世界，而是构造认识客体。此构造过程就是客体之表象通过概念被思维。

康德进一步写道：让我们将我们心灵的接受性命名为感性（sensibility），此接受性即只要以某种方式被影响就能接受表象的能力。一方面，我们产生表象本身的能力，即我们认识的主动性，则可称为理解（understanding）。我们的直观就其本性而言永远只能是感性直观，即它包含我们被客体所影响的方式。另一方面，理解即我们对感性直观对象进行思维的能力。这两个特性哪一个都不比另一个更优越。无感性则无客体被给予我们；无理解则无客体被思维。思维无内容则空，直观无概念则盲。［18］

理解即抽象思维能力。感性即接受表象的感知能力。在认识客体的过程中，二者相互补充、同等重要。

康德说：“思维即通过概念而认识。”［19］他进而提出著名的认识论公式：概念无经验则空，经验无概念则盲，概念与经验的结合即理解或知性的发生。［20］在康德看来，认识的本质是综合（synthesis），即多样性的统一。完整的认识过程包括三个阶段：感觉（sensations）结合为知觉（perceptions），发生于时空形式中，此为第一阶段；通过理解或知性概念，知觉结合为自然现实世界的经验，此为第二阶段；通过一般原理（general principles），经验判断结合为形而上学知识（metaphysical knowledge），康德将一般原理称为“观念”，此为第三阶段。［21］康德总结道：“一切人类认识，始于直觉（intuition），由此出发经由概念（concepts），成于观念（ideas）。”［22］

在康德看来，概念具有独立性，不能通过分析经验事实而获得。概念又依赖经验事实验证其合理性。康德把认识过程中最重要、最根本的概念称为“范畴”（category）。“范畴”即理解或知性的“纯粹概念”，具有“先验性”。康德说：“在判断中给予不同表象以统一体的功能，也在直观中给予不同表象的惟一综合以统一体。一般而言，这种统一体被称为理解的纯粹概念。”［23］康德论证了四类范畴：量的范畴，包括统一、多数、总体；质的范畴，包括实在、否定、限制；关系范畴，包括实体与属性、原因与结果、交互作用；模态范畴，包括可能性、存在性、必然性。由这些范畴对感知经验进行综合统一，才能形成认识，认识才有可能。康德由此将亚里士多德形而上学的范畴说发展为认识论的范畴说。

康德认识论为现代科学奠定了哲学基础，现代科学发展也充分证明了康德的远见卓识及其认识论的真理性。以著名科学家爱因斯坦为例，他不仅将其物理学研究自觉建立在康德哲学的基础之上，而且通过其卓越科学研究工作验证并发展了康德认识论。爱因斯坦写道：“事实上，我相信甚至断言：在我们思维和语言表达中所出现的概念，从逻辑上看，均是思维的自由创造，它们不能从感觉经验中归纳地得到。”［24］他认为康德的下列观点是正确的：“我们在思维中有某种‘权利’使用的概念，从逻辑观点的情境来看，无法从感觉经验的材料中获取。”［25］“概念是思维的一种独立创造。”［26］“真理是：知识不能从经验中独立产生，只能从理智发明（the inventions of the intellect）与观察事实的比较中产生。”［27］这里的“理智发明”就是概念。总之，爱因斯坦认为科学研究的本质是基于规则的概念的自由游戏，并得到观察事实的验证。他认为只要超越了康德范畴说的“先验性”，并适当扩大其范围，就为科学研究奠定良好的认识论基础。

康德认识论对今日大观念课程与教学具有重要意义。首先，课程与教学要将感觉经验与学科思维、学科事实与学科概念或观念严格区分开来。二者从来源、性质、功能诸方面来看，均不能从一方产生另一方。它们是相对独立的：前者源于感性，后者源于理解或知性。其次，学科概念或观念对感觉经验的“综合统一”才能产生学科知识或事实，因此应让学科概念或观念贯穿课程与教学始终，统领所有事实。最后，要将学科概念的“自由游戏”在真实情境中与感觉经验建立联系，经受观察事实的检验。

（三）杜威的探究逻辑及其教学论意义

杜威穷毕生之力所确立的探究逻辑（the logic of inquiry）是其实验认识论和教育哲学的支柱，更直接构成今日大观念课程与教学乃至整个素养本位教育改革的重要理论基础。它对大观念课程与教学的意义至少包括如下三方面。

第一，观念是改变世界的假设或操作计划。杜威说：“观念（ideas）是将实施的操作计划，是改变世界面貌的行动的必要因素。”［28］观念无行动则疏，行动无观念则乱。观念与行动的融合即变革世界的实践。观念的诞生即思维。大观念教学既是思维性教学，又是实践性教学。思维就是运用概念去认识，它通过概念将零散的事实、经验与行为连接起来，变成整体。因此，概念是思维工具，观念是所预测的行为后果。观念的目的是改变世界。观念与事实相互生成、相互依存。大观念教学需要明确每一个观念所蕴含的实践、所解决的困惑、所可能创造的事实。切忌将观念教成“定义”或另类“事实”。杜威说：“观念并非真观念（genuine ideas），除非它们是反思性检验的工具，指向解决问题。”［29］

第二，观念即理解。杜威认为关于事物的知识或“技能”属于“信息”（information）范畴，积累得再多、掌握得再熟练，都不能保证“理解”，因为理解意味着人面对真实而复杂的问题情境能够做出理智行动。他说，理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系；信息，就其本性而言，与行动相分离、或仅仅偶然零散地与行动相关联”。［30］学校中的任何一门学科均属于“知识的记录”或“信息”范畴，倘脱离学生亲自从事的理智行动，绝不会产生理解。这类知识和技能，学生掌握得越多就越被动，不仅个性发展会付出惨重代价，而且孕育着深层的社会危机。因此，必须将各门学科的知识或事实体系转化为学科方法与态度，让学生亲身经历知识的诞生与使用过程，在从事学科实践中学习学科。大观念教学必然指向“做中学”“用中学”。

第三，观念的运用需要回到真实情境。观念植根情境才有意义，情境受观念引领才有方向。大观念课程与教学倘脱离了每一个学生和老师的真实情境，则会沦为新的文字游戏。何谓情境？杜威说：“……相互联系的整体……是‘情境’（situation）的意蕴”［31］；“……情境……是一个特性化、存在性整体，它是独特的。”［32］情境是一个人置身其中的不确定的、整体性和独特性的现实生活环境，它蕴含着问题、探究与行动。因此，投入不确定情境、确定问题、提出问题解决方案、做出问题解决的推理（reasoning）或思想实验、通过行动改变事实并创造意义。这就是著名的杜威“探究模式”。因此，大观念教学本质上是假设引领下的归纳性教学，是植根真实情境的问题解决。

从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到康德、杜威，他们的概念或观念理论为今日大观念课程与教学提供了取之不尽、用之不竭的智慧资源。

三、大观念课程与教学的历史发展

在教育领域，大观念课程与教学是20 世纪60 年代以后的产物。布鲁纳（Jerome Bruner）、施瓦布（Joseph Schwab）、菲尼克斯（Philip Phoenix）等人所引领的“学科结构”运动是对大观念课程与教学的系统探索。这里的“学科结构”相当于今日的“大观念”。所谓“学科结构”（structure of disciplines），即一门学科的基本概念、基本原理及相应的探究方法和态度。著名心理学家、教育家布鲁纳认为，学科结构是“伟大的概念发明，它们使无联系的观察事实的聚合产生秩序，使我们所学习的内容产生意义，使开辟经验的新领域成为可能”。［33］“理解基本原理和观念，……是通向适当的‘学习迁移’的大道。”［34］因此，课程与教学应强调“结构的重要性”。［35］布鲁纳主张探究学科结构的基本方式是“发现学习”（discovery learning）。著名科学家、科学教育专家、课程论专家施瓦布写道：“如果要搜集数据资料，我们就必须有某种指导思想，才能分清哪些是有关的，哪些是无关的；哪些重要，哪些不重要。……研究中起这种指导作用的，是研究者借来的或发明出来的概念。”［36］施瓦布倡导用“探究学习”的方式学习学科结构。著名教育哲学家菲尼克斯从哲学认识论角度系统探索了学科概念对学校课程的意义。他写道：“坏教师一条一条地堆积信息和经验，只是确保每条信息和知识对所探究的学科的贡献。好教师则与此相反，他们根据审慎的目的选择每条知识或经验，以给特定基本概念提供根据，这些概念是所研究的学科特有的。”［37］总之，20 世纪六七十年代肇始于美国、影响波及全球的“学科结构”运动为今日大观念课程与教学提供了教育理论与实践的基础。

布鲁纳的思想直接影响了哈佛大学“零点项目”（Project Zero）。该项目的首席专家和领导者加德纳（Howard Gardner）、珀金斯（David Perkins）、佩罗内（Vito Perrone）于1988-1989 开启了“理解性教学”（teaching for understanding）运动。该运动敏锐觉察到方兴未艾的信息时代对人的发展的新要求，充分汲取教育学、心理学、认知科学等领域的最新研究成果，将发展学生可普遍迁移的“概念性理解”作为重要课程目标。它首先确立了理解性教学的认识论基础“表现理解观”（a performance view of understanding），认为理解是一种在各种新情境中灵活表现的能力、对观念和知识的灵活运用能力、不断产生新思想的能力。如珀金斯所言：“理解是能够用你的知识灵活思考和行动的问题。灵活表现的能力就是理解。”［38］它进而提出了理解性教学的实践框架，包括“生成性主题”“理解目标”“理解表现”和“持续性评价”。在这四个要素中，最重要的是“理解表现”。用加德纳的话说：“学生必须知道他们需要做什么：他们必须熟悉要求他们表现其理解的方式；并且他们必须领会他们的表现将被评判的标准。”［39］这意味着在教学设计中，首先要根据学生的发展特点和需求选择本学科的重要“主题”，然后以发展学生的学科理解为重心确定课程目标，进而研究学生持续发展的、累积性的“理解表现”并据此展开教学过程，在学生展示其理解的过程中及时根据所预先确定的标准进行自我评价、同伴评价和教师评价。在这里，“理解表现”发挥最重要作用：它让学生的理解“可见”并持续发展；它将课程目标、教学过程、学习评价融为一体，共同指向思维发展。因此，“理解性教学”运动是今日大观念课程与教学思潮的重要组成部分。在“理解性教学”运动的影响下，美国实践界教育改革家维金斯（Grant Wiggins）与麦克泰（Jay McTighe）提出了“设计性理解”（understanding by design）模式。该模式将“设计思维”与“理解性教学”融为一体，由此形成在实践界影响深远的又一大观念教学模式。［40］

在课程领域，美国课程理论家塔巴（Hilda Taba）汲取“学科结构运动”的理论观点，于1962 年出版《课程开发：理论与实践》（Curriculum Development：Theory and Practice）一书。她在本书中将课程内容区分为四个水平，即“具体事实与过程”（specific facts and processes）、“基本观念”（basic ideas）、“概念”（concepts）、“思想体系”（thought systems）。塔巴指出，掌握具体事实与过程的好处是相当有限的，“这类知识可描述为具有静态性，是‘死胡同’。掌握它们不会产生新观念，不会将思想引向前方。”［41］只有“基本观念”“概念”和“思想体系”能够在具体事实之间建立联系，为学生的“洞见和理解”提供情境。［42］一般认为，塔巴的《课程开发：理论与实践》一书是课程领域中大观念课程与教学的最直接源头。

建基于塔巴的课程论思想，美国当代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995 年在《激荡头脑、心灵与灵魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一书中，第一次创造了“概念本位课程与教学”（conceptbased curriculum and instruction）这一术语，这里的“概念”及由“概念”相互联系所构成的“概括”（generalizations）或“原理”（principles）就是“大观念”。“概念为本的课程与教学”因而成为大观念课程与教学最具代表性的范式，为世界许多国家和国际组织所采用。［43］

埃里克森“概念本位课程与教学”模式的核心内容包括四方面：1.概念视角（conceptual lens），即提取与主题内容相适切的核心概念，作为探究主题内容的心智工具或结构；2.协同思维（synergistic thinking），即运用概念视角理解学科事实，运用学科事实支持、验证概念性理解，使概念与事实协同发展，这里的“协同思维”与“批判性思维”具有同质性；3.归纳教学（inductive teaching），即学生在小组合作与教师指导下亲身经历知识的产生过程，亲身获得概念性理解，用“再发明”知识的方式学习知识；4.引导问题（guiding questions），即运用“事实性问题”“概念性问题”和更加开放的“争议性问题”引导学生的系列探究活动，让教学成为问题探究过程。［44］

总之，从“学科结构”运动到“理解性教学”运动、再到“概念本位的课程与教学”运动，形成大观念课程与教学的发展历程。

四、大观念课程与教学的设计要求

“大观念”由两部分构成：一是一门学科或一个单元主题的“关键概念”（key concepts），由词汇所构成；二是两个或两个以上的“关键概念”建立联系，形成一个判断或命题，由句子构成。例如，“迁徙”“自由”两个概念可以是“社会流动与闯关东”“社会流动与农民工进城”等主题的“关键概念”，也是历史、地理、历史与社会等学科的“关键概念”；“迁徙使人自由”这一命题就成为一个“大观念”。学生学习上述主题之后，既能用“迁徙”“自由”的“概念视角”理解社会现象，又形成“迁徙使人自由”的“概念性理解”，以指导个人和社会做出决策与行动。这就意味着学生形成了“核心素养”。

选择恰当而有力量的“关键概念”，是凝练“大观念”的第一步。这对发展学生的概念性理解及核心素养发挥举足轻重的作用。这里的“概念”是人用来理解通过感官所获得的感觉资料的心智工具，它们不是从感官经验和各类事物中概括出来的，不是把事物中“不同的性质”过滤掉、“相同的性质”留下来所形成的。［45］“概念”是人在实践过程和解决问题的过程中被证明有价值的意义或被证实了的“假设”。这是杜威的“实验经验论”至今依然富有生命力的地方：学生只能通过亲身实践、亲身经历探究或问题解决过程，才能发展“概念视角”、形成“概念性理解”。另一方面，为了深入理解并有效实施大观念课程与教学，我们必须确立“概念”作为“学科形式”的相对独立性。如布鲁纳所言，一门学科说到底是由一些“伟大组织观念”（即“关键概念”）所构成，这些“概念”或“观念”就是学科形式，它们在经验世界中没有直接对应物，常常与人的感知经验、日常生活经验相左。从康德的“纯粹理性”或“先验范畴”到爱因斯坦的“概念”理论，均指出了“概念”的相对独立性。既然如此，无论一门学科，还是一个单元主题，必须将其“关键概念”从学科或跨学科角度独立提出，并让学生以亲身实践或问题解决的方式去使用这些概念，才能形成学生的“概念视角”“概念性理解”及核心素养。

怎样提出“关键概念”？埃里克森曾提出过一个关于“关键概念”的操作标准：1.抽象性（abstractness）：“关键概念”是抽象概念而非具体概念，不是类似“桌子”“椅子”之类可触摸、观察的客观事物的概念，而是类似“因果”“自由”“力”之类的抽象概念；2.普遍性（universality）：“关键概念”具有很大的概括性，可以普遍迁移于各种新情境或“未知情境”；3.非时间性（the timeless）：“关键概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一个已结束的过去事件、转瞬即逝的现在事件或尚未发生的将来事件；4.共同性质（common attributes）：“关键概念”是“共同性质”，涵盖许多事例（examples）；5.由词汇或短语构成：“关键概念”由一个或两个词汇或一个短语构成。［46］这些操作标准对确立恰当的学科或单元主题的“关键概念”具有指导价值。在“关键概念”之间建立联系、形成命题或句子，构成可普遍迁移的“概念性理解”，这就是完整的“大观念”。

尽管不同教育学者、实践者和决策者对“大观念”一词的使用及其内涵所指不尽相同，但均指向于培养学生可迁移的“概念性视角”和“概念性理解”。

大观念课程与教学的设计要求可概括如下。

（一）独立提出学科或单元主题的“关键概念”，并在“关键概念”的基础上形成可普遍迁移的完整“大观念”或“概念性理解”。既然概念或观念不能从感觉经验中归纳得到，那就只能相对独立地提出，并让学科知识和技能以概念或观念为纽带建立有机联系。

（二）创设真实情境或模拟情境（模拟专家创造或使用知识的情境），让学生以亲身实践与协作问题解决的方式获得“概念性理解”及核心素养。“关键概念”及“大观念”是用来分析困惑、解决问题的工具或“假设”，而不是“另类事实”。凡理解均具有“不可传递性”，因此“概念性理解”必须由学生亲身活动，不能由别人代替。切忌将“关键概念”及“大观念”教成“定义”或“事实”。

（三）由学科专家、学科教育专家、学科教师、课程专家、学习科学家等合作确立每一门课程的“关键概念”及“大观念”。由于“关键概念”及“大观念”集中体现学科本质、学科思维和学科实践，是学科专家探究、理解和解决问题的独特方式，属于“专家思维”的范畴，因此，需要以学科专家和学科教育专家为主体并参照其他相关人员的建议而确立。目前，我国2022年颁布的义务教育课程标准中，科学、生物、化学、物理等学科都基本明确确立了本学科的“关键概念”或“大观念”，这为广大学科教师从事大观念教学打下基础。其余的课程标准则以主题或“任务群”的方式构建课程内容，这也为广大教师在实践中确立“核心概念”及“大观念”创造了一定条件。相信通过几年课程改革实践，未来每一门课程均可逐步形成自己的概念或观念体系。需要指出，由于学科在不断发展，学科研究也存在不同学术共同体和“学科范式”，因此，同一门课程在概念或观念体系上存在分歧是正常现象。只要有助于学生发展“概念性理解”及核心素养，就是有教育价值的学科概念或观念。

（四）教师在教学过程中以课程标准为依据，针对单元主题的内容，根据学生的年龄、心理发展的阶段特点和个性特点，提出单元主题的“关键概念”及“大观念”。教师在创生课程与设计教学的过程中，只有将“关键概念”及“大观念”与学生的活动紧密结合的时候，才能避免康德所说的“概念无经验则空、经验无概念则盲”的认识误区，也才能避免维金斯和麦克泰所批评的“设计两恶”即“有活动无内容、有内容无活动”。［47］在大观念课程与教学中，教师首先要实现自身的角色转变，使自己成为“观念本位教师”（concept-based teachers）；其次要帮助学生发展成为“观念本位学生”（concept-based students）。这意味着教师要与学生合作，根据单元主题和具体学习活动的需要，随时提出“关键概念”及“大观念”，自由使用“概念视角”和“概念性理解”探究主题，在主题探究中持续发展学生的“概念性理解”及核心素养。

（五）教师根据所确立的单元主题的“关键概念”及“大观念”，提出“引导性问题”和探究线索，设计“真实表现性任务”，规划由浅入深的系列探究活动。只有当概念或观念转化为问题，才能成为学生探究或理解的对象。由“关键概念”及“大观念”可提出“概念性问题”（conceptual questions），亦称“本质性问题”（essential questions），这类问题具有开放性，贯穿于大观念课程与教学始终。概念性理解只有朴素与学术、低级与高级、简单与复杂之别，没有对错之分，主要由“为什么”之类的问题所构成，故对发展概念性理解及核心素养发挥核心作用。概念性理解离不开学科知识，针对单元主题所涉及的关键学科知识或学科事实，可提出“事实性问题”（factual questions）。这类问题有多错之分，是解决“概念性问题”所需要的手段和伴随物，服务于概念性理解的发展。“辩论性问题”（debate questions），亦称“哲学性问题”（philosophical questions），是与单元主题相关的哲学性或争议性问题。这类问题与“概念性问题”相比更为开放、更为发散。当把大观念上升到哲学的高度去思考，或下沉到真实情境中的复杂问题去应用，则会产生“辩论性问题”或“哲学性问题”。这类问题可以有力激发学生问题，又被称为“激发性问题”（provocative questions），它们是“概念性问题”的延伸与补充。［48］引导问题与探究线索是大观念课程与教学的重要构成。

由于概念性理解及核心素养遵循“心灵原则”、发生于头脑内部，只有当其转化为可触摸、欣赏、观察、评论的“公共实体”（public entity）或“产品”（product）的时候，才能获得证实、得到发展。人只有在表现理解时才能发展理解，大观念课程与教学秉持“表现性理解观”。［49］因此，在确定以概念性理解及核心素养为主体的课程与教学目标之后，需要设计与此目标相适应的“表现性任务”及相应的表现过程和产品。让学生置身某种情境、以某种角色、基于某种目标、面对某个或某类受众、完成某项表现或某个产品。这就是“真实表现性任务”。这种任务具有累积性，是由一个个“子任务”构成的。“子任务”及最终的“表现性任务”既构成概念性理解及核心素养的评价，又构成具体的教学与学习过程。一手抓住概念性理解及核心素养目标，一手抓住“表现性任务”，然后设计整个单元的系列探究活动，由此构成大观念教学的完整设计过程。大观念教学追求基于“设计思维”进行的教学设计，让教师成为“学程设计师”。这种教学设计取向被维金斯和麦克泰称为“逆向设计”（backward design）。［50］

由此观之，概念性理解及核心素养是大观念课程与教学的根本目标，“关键概念”“大观念”及“引导问题”贯穿课程与教学始终，“表现性任务”与系列探究活动则是概念性理解及核心素养的发展过程和载体。大观念课程与教学以发展学生在不确定情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力为目的，一切知识技能都成为发展概念性理解的手段，知识技能的熟练成为核心素养的伴随物和副产品。