人工智能时代的学习自由：迷失与澄明

● 凌鹏飞

人工智能时代的到来，使得学校教育正面临深刻的变革。传统“教为中心、整齐划一”的教学方式，逐渐落后于信息技术时代的特征和发展趋势。以人工智能为标志的新一代信息技术的发展，能够给学生提供海量的学习资源和更多的自主学习空间，学生可以根据自己的兴趣、爱好、需求等个性化特征来定制学习内容和学习计划。未来学校将逐渐告别枯燥乏味的规模化、工厂式的教学场景，使学生远离同质化、规格化的塑造过程，告别麻木和空洞的学习过程。基于教育人工智能的愿景假设，学生的学习自由必将随着智能技术的深度应用而发生变化。然而，我们需要对这种变化保持清醒并进行理性审思，因为任何技术都是一把双刃剑。“人们在利用人工智能促进和推动教育创新发展的同时，人工智能的教育应用却可能引发教育主体权利嬗变、学生个性异化、情感危机、教育价值丧失等技术陷阱。”［1］那么，如何对智能技术环境下的学生学习自由进行理解和定位？人工智能教育应用是否会给学生带来哪些更为隐蔽的束缚和钳制？人工智能背景下如何保障和促进学生学习自由的积极实现？为了进一步明晰这些问题的答案，本文就人工智能时代学生学习自由的境遇状况、潜在的危机及其应对的实践策略展开具体探讨，以期为人工智能赋能学生高质量学习提供参考和借鉴。

一、人工智能时代学习自由的意蕴阐释

（一）理论探源：学习自由内涵的多维审思

界定“学习自由”的前提和关键，在于如何理解和把握“自由”的内涵。自由是一个令人容易痴迷而又心生畏惧的概念，因其蕴含的价值追求体现着人性的光芒而其所包含的意义又过于丰富。在思想史上，诸多学者都曾从不同侧面揭示自由的奥秘。如庄子强调无阻滞、无所待的绝对精神自由；黑格尔注重超越必然性的认识自由；萨特基于存在主义立场强调人的选择自由，等等。自由的基本含义是人脱离不合理因素的束缚，或者免于受外部环境或者控制性因素的干扰。但是，这种表述仅仅停留于消极自由的层面。与消极自由相对的是积极自由，它是指一个人自己积极地决定和选择自己的生活，自己成为一个主体而非客体。［2］另外，导致人陷入不自由的阻滞因素，除了来自外部环境以外，还可能来自人自身内部。个体虚假的自我意识、过分的畏惧感、虚妄的评价标准等内部因素，都可能会削弱或者消解一个人的自由状态。正如洛克所论述的：“人在凭着心中思想的选择，而有所决定时，他的动作能力，或制止能力有多大，则他的自由亦有多大。”［3］因此，自由还意味着个体努力突破自身的局限性，通过提升自身的能力水平和思想境界而走向自我解放、自我实现。

马克思主义哲学的社会实践自由观，从人性的角度全面深刻地揭示了自由的含义。马克思和恩格斯对其以往的自由思想进行了继承和改造，将人的自由建立在现实的社会实践基础之上。人的自由不是抽象的、天赋的，而是在社会实践活动中生成的，它体现和反映了人的类特性。“人的自由是人在活动中通过认识和利用必然表现出的一种自觉、自为、自主的状态。自由活动就是自觉的、自为的、自主的活动。”［4］由于人类的实践活动所包含的范围十分宽广，因而不同领域对于自由的探讨存在一定的差异：一是政治学意义上的自由。政治自由主要用于防范极权政治对人的奴役，体现为公民在法律许可范围内参与社会公共事务的权利。二是认识论意义上的自由。人无法改变客观规律本身，但对必然性的真理性认识，有助于人们积极地适应和改造世界。三是伦理学意义上的自由。道德自由意味着人自觉选择和遵从一定的道德准则，使个体与他者之间建立稳定的和谐关系。四是美学意义上的自由。审美的意义在于人将情感、意义等融入艺术作品中，从而在人化自然中投射和反观自身，实现精神的超越和生命的饱满。

哲学以及诸多学科领域对于自由的探讨，为我们探讨学生的学习自由问题提供了思想源泉和理论框架。不过，我们需要注意教育与其他社会领域之间的差异，以及处于发展中的、未成熟的学生个体与一般意义上的成熟个体之间的不同。一方面，教育本身带有一定的引导性控制，这种控制是为了让学生摆脱各种束缚而走向个体解放；另一方面，学生的个体特性决定了其自由的限度和范围，同时也表征着自由促进个体全面发展、健康成长的价值追求。

本文认为，学习自由是指学生基于外在的教育条件和必要的制度规范，在学习活动中能够自主选择、合理拒绝的权利，以及通过自身努力认识必然、追求自我超越、彰显生命自觉的积极状态和理想境界。就内容而言，学习自由包括学习中的“权利自由、认识自由、道德自由和审美自由”这四个维度。其中，权利自由表现为消极层面自由的向度，即学生避免受不合理强制的干扰和束缚；而认识自由、道德自由和审美自由表现为积极层面自由的向度，即学生主动通过自我能力水平的提升和自我实现而消除来自自身的阻滞因素，追求“真、善、美”统一的自由境界。

（二）技术赋能：智能时代学习自由的增进

借助于智能技术的优势，人们的各种生活变得更加方便快捷。人工智能可以替代人工来完成诸多任务和工作，这有助于人们逐渐摆脱沉重、机械式的劳作，享有更多的闲暇和艺术审美空间。在教育领域中，人工智能对学生的学习自由具有正向的积极促进作用，这体现在学习时间和空间、学习工具、学习资源、学习方式、学习指导等多个方面。

第一，人工智能时代学生可以更加灵活地选择学习的时间和空间。工业化时代形成的班级授课制，虽然确立了稳定的教学秩序并使教学效率得以提高，但其固化的教学时空以及划一的教学安排，使得学生的自由个性难以得到彰显。进入人工智能时代，教学的形态面临革命性、整体性变革。以人工智能为标志的现代信息技术，可以为学生提供互联互通、场景融合的泛在学习环境。“借助人工智能技术，教育从学校拓展到家庭、图书馆、博物馆、工厂车间，甚至是任何地方和任何时间。”［5］因此，在泛在技术支持下，学生可以更加自主地安排自己的学习活动，通过深度互动参与提高学习质量或效果。除此之外，人工智能支持的虚拟仿真技术，可以拓宽学生学习的场景范围，使得教学时空向虚拟世界延展。虚拟现实可以为学生提供隔绝物理世界的沉浸式体验，从而获得丰富的感性经验和独特的学习感受。总的来说，人工智能时代学校教学不再囿于狭小的、封闭的特定时空，学生在学习活动中因而享有更大的自由度。

第二，人工智能时代学生可以使用丰富的学习工具和学习资源。一方面，智能化的学习工具扩大和延伸了学生的学习能力。面向学生的教育人工智能能够为学生提供各种便捷高效的学习工具，学生可以使用这些工具来改善学习或者化解学习中遇到的困难障碍。例如，AI 绘画软件能够降低绘画的难度和门槛，给学习者提供便捷的绘画工具和绘画引导。另一方面，人工智能有力拓宽了学生知识获取的渠道。得益于智能终端产品和互联网的普及，智能时代的人们获取信息资源的速度越来越快，成本也越来越低。学生获取知识的路径，也不再局限于书本和教师，而是延伸到无垠的数字化世界。借助于信息检索、知识可视化等技术手段，学生还可以短时间内实现对海量知识的加工和处理。总的来说，智能时代功能强大的学习工具和海量的学习资源，客观上增加了学生学习自由的可能。

第三，人工智能时代学生可以选择和使用多元的学习方式。在智能时代，与知识存在样态的改变相一致，学生的学习方式也随着信息技术的应用而变得丰富多样，混合式学习、自适应学习、个性化学习、沉浸式学习、社群学习、项目式学习等新兴的学习方式正逐渐受到人们的重视。另外，智能时代的学习方式，赋予学生广泛的参与机会和建构知识意义的情境，因而有利于激发学生学习的积极能动性。可以说，学生学习方式变化的背后，是学生学习自主空间、积极主动性以及选择自由度的扩大。

第四，人工智能时代学生可以接受更加精准个性的学习指导。为学生提供个性化学习的机会和条件支持，是人工智能教育应用的典型优势。随着信息社会与智能时代的到来，人工智能技术与大数据应用使得量化自我和定制学习的个性化成为可能。一方面，信息技术的推进使得学习者用户大幅增加，在这样的格局下，亟需向学习者推送个性化的学习服务。另一方面，大数据技术可收集并完善学习者的个性化档案，通过数据分析可为学习者提供个性化的最佳内容和最优决策。［6］精准个性的学习指导，有助于学生克服学习障碍，进而增加学习的自由度。

二、人工智能时代学习自由的迷失危机

技术的进步历来都是利弊共存的，人工智能也不例外。对于学生而言，在享受智能技术带来的便利的同时，也面临一定的技术陷阱。基于人工智能教育应用的风险，我们具体分析人工智能对学生学习自由产生的侵蚀效应。

（一）数据监测与技术宰制：学生权利自由的侵犯

人工智能的训练成熟与运行过程都离不开数据。“人工智能的本质（实际上也是智能的本质）就是基于有限的数据，及时做出适当概括的能力。”［7］人工智能在教育领域中的应用也必须搜集和处理大量的个人数据，而这种数据监测潜藏着巨大的风险。处在数据监测导致的技术牢笼之下，学生在学习活动中享有的正当权利面临威胁而处于危险的境地。

首先，智能系统中学习者的数据信息容易遭到泄露，继而引发学生隐私被侵犯的技术伦理问题。随着人工智能等信息技术不断介入社会生活，人们原本较为隐秘的个人信息被不合理地传播乃至被错误使用，使得个人独特的心灵空间被不断侵蚀，进而对人的身心健康产生消极影响。在教育领域中，虽然智能系统尽可能地搜集学生的个人信息有助于教师和管理者精准掌握其学习状态，但这些信息也可能被窃取、披露而用于非教育性的行为活动中。可以说，智能时代对学生信息的索取和使用是存在风险的，可能会侵犯学生的隐私权利。

其次，教育中智能监控的泛滥和不当使用，会给学生带来更为隐蔽的规训。带有各种传感器和处理器的智能设备不断进入学校教学场景，极大地增强了对学生的监控能力，使得学生在真实空间和虚拟空间中的身心状况都敞露出来。例如，个别学校运用脸部识别技术来检查学生在课堂上的专心程度，学生的每一个表情动作被摄像头监视。摄像头可能会让学生觉得被一双神秘的眼睛一直盯着，这种不自然的感觉会提高学习的焦虑水平。福柯在《规训与惩罚》中论述道：“完美的规训机构应能使一切都一目了然。”［8］使用智能设备过分控制学生的做法，正是蕴含着福柯所说的全景敞视主义规训机制，而且规训的手段由传统的实体建筑转变为虚拟的网络空间，规训的对象由单纯的身体扩展到复杂的内心。这意味着智能监控使学校对学生的规训，在日益精细的同时也更为隐蔽。它去除掉了传统规训方式中常见的暴力和强制色彩，使技术对人的奴役不易被察觉和感知。虽然作为有目的、有计划的教育活动本身具有一定的控制性，但这是以学生现有的能力发展水平为限度的。从人性的角度来讲，学生的成长也更需要一种健康自然的环境。在教育中过分依赖智能监控的现象背后，是对学生自我控制和自主发展机会的排斥，以及对学生学习自由的削减。

最后，对智能系统的过分依赖，会导致技术对人的宰制。尽管人工智能被视为推动教育变革的重要力量并出现教育人工智能的研究热潮，但对于人工智能应用的巨大潜力，有许多说法是建立在猜想、推测和乐观主义基础之上的。［9］事实上，人工智能算法存在隐秘的偏见风险。目前，人工智能与人的智能仍然有着本质区别，其背后所依赖的算法仍是人创造的工具性产物，而且这些算法并非绝对的中立，可能包含有意识或无意识的偏见，对人造成不同程度的负面影响。另外，让学生完全遵循智能机器做出的决策，其消极后果是学生自我选择权的被削弱乃至被剥夺。部分人工智能的教育应用具有去人性化的特征，它要求学生完全去适应机器所定制的学习计划，减少人与人之间的互动，遵循分散内容的结构化路径，这种方式会降低学习者的能动性。正如有研究者所指出的：“精准定制的个性化学习方案和自适应系统，实质是一种机器造人，它们以精准服务的名义，剥夺了学习者对自我发展的自决权。”［10］一旦完全落入智能系统所编织的学习轨道，学习者就会成为技术的奴隶。因此，智能时代技术也可能异化为宰制和奴役学生的手段，给学生自由发展造成一定的束缚。

（二）认知陷阱与数字痴呆：学生认识自由的遮蔽

智能时代人的思维模式将由单纯的个体性认知，逐渐转变为人机协同。外部智能机器具有精准定量、速度极快的优势，它可以拓展和延伸人脑的功能。但是，智能技术的应用也可能会导致学习者认识上的迷乱和困惑，给学生思想的自由成长与发展带来一定的阻碍效应。

第一，过于海量的信息资源会导致学习者的选择性焦虑。智能时代浩如烟海的信息资源，虽然有助于人们拓展自己的视野并通过学习来争取更多的发展机会和选择，但同时也容易让人感到迷茫和困惑。面对呈指数级增长的海量信息，个体自身的时间精力、信息加工存储等能力都是有限的。“信息爆炸正在成为人们沉重的负担，一旦人们要处理的信息量超过他们的阅读和分析能力，其决策能力就会受到较大的影响。”［11］对于学生而言，虽然智能技术能够为学生获取学习资源提供便捷的途径，但同时又会存在资源迷乱和认知过载的问题。学生可能需要花费相当多的精力才能鉴别资源的质量以及对于自身学习的适用性。对于不具备“理解和选择自己所需资源”能力的学生而言，纷繁的信息资源反而会对学习活动起到干扰作用，使学生陷入困顿的状态。

第二，内容资源的离散化、碎片化会导致学习者的浅层认知。智能时代虽然学习者获取知识信息的渠道越来越多、手段越来越先进，但学习资源的离散化、碎片化现象凸显出来。这样会产生的消极影响是，学生无法洞察知识之间的内在联系，也难以深入理解和掌握关键性的、基础性的核心概念，从而导致学习处于粗浅的认知水平。怀特海曾指出：“教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。”［12］对于学生而言，“如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不应该这样，生活更不应该这样，或许某些报纸杂志的编辑需要这样。”［13］可以说，智能时代信息资源膨胀意味着需要学生具备广阔的视野，同时更需要结构化、基础性的知识深度理解。

第三，智能系统的算法推荐、内容表征会削弱或限制学生的认知能动性。智能时代通过人机协同可以大幅提高人的认知能力，但前提是学习者自身内部必须具有完备的认知网络。在现实中，学习者往往带着空空如也的大脑去运用智能设备来接受信息，完全为人工智能的算法推荐所摆布。人工智能算法总是根据学习者的个人偏好来推荐资源，会使学习内容的全面性和多样性遭到破坏，学习者的思维被算法限制，造成学习者认知的偏差和故步自封，甚至导致虚幻的过分自信或者盲目自大。因此，学习者很容易受“信息茧房”的影响，形成具有极端化、幼稚化的认识。马尔库塞认为，发达工业社会的控制形式是以新的技术形式，私人空间被技术现实侵占和削弱，这会使人丧失独立思考和质疑批判能力而成为“单向度的人”［14］。智能时代人对技术载体的全盘接受，势必会产生思维惰性和单向度的思想，在通往思想自由之路上形成难以逾越的障碍。“学生的自由和自主在客观上并未增加，反而会随着技术包围而减少，特别是学生建构精神世界的自主和自由会减少。”［15］有研究者指出，我们需要警惕人工智能背景下行为主义学习理论的回归，智能学习平台使用的技术破坏了“自主学习”的理念。［16］对智能设备和信息技术手段提供的直观性表征信息形成依恋，会使人患上信息获取的斯金纳症。如果没有外在的具象化刺激和娱乐化的内容呈现方式，就难以形成足够的学习动力而陷入慵懒的境地。从这个意义上来讲，智能工具的误用非但不会提高人的认知水平，反而会使人丧失自觉主动的思维能力。

（三）情感贫乏与价值迷惘：学生道德自由的桎梏

道德自由是人走向自由境界的重要条件，也是学习自由的重要维度。智能时代学生的道德学习，在获得技术赋能的同时也面临一定的未知挑战。有研究者指出：“人工智能可以通过编程优先植入我们认为重要的价值观，比如诚实、善良、坚持和好奇，但我们不可能完全掌握人工智能设备与学生的关系，也不清楚学生是否接受了这些道德观念。”［17］基于技术批判的视角，我们需要反思人工智能在道德学习中的不合理应用，可能会对学生道德自由产生的消极影响。

其一，人工智能的过分介入容易导致重视道德计算而轻视人的道德情感。不同于其他内容的学习，学生的道德学习以人与人之间的情感性交往、触及心灵的道德情感体验作为重要的基础。但是，人工智能背景下人机交往排挤甚至取代了人际交往，而智能设备本身是没有生命活力和情感体验的。仅仅在技术环境中，学生难以获得情感共鸣和移情的能力，进而影响道德判断和道德决策的发展。虽然人工智能可以进行情感计算并能够识别人的情感状态，但这种技术化的处理方式其实是通过简单量化的方法来对不同情感进行分类和表征，智能系统仍然难以真正理解和处理人类的复杂性情感。“对于关怀、同情、认同、友善、尊重等这些难以被量化的教育价值，连带着学生的求知心、好奇心、创造力、感受力都在无形中被道德算法消解了，继而造成道德内容的窄化和道德情感缺失的风险。”［18］总的来说，智能时代学生道德情感的贫乏，不利于学生的道德成长。

其二，智能技术依赖的道德学习无助于学生的道德自主。人工智能可以为学生的道德学习提供各种学习资源、道德情境和意见建议，但技术应用背后存在的风险可能会给学生带来偏差性的引导。植入人工智能的道德标准是由设计者决定的，这使得智能系统承载的道德价值取向可能存在一定的片面性。而学生是身心还处于发展阶段的未成熟个体，容易不假思索地将人工智能提供的道德判断作为自己的道德准则。长此以往，应用人工智能进行道德决策的人会“陷入道德的无差异化或同一化境地”。［19］在这种情况下，人工智能其实不利于培养学生的道德思维。另外，人的道德生活和道德价值观存在多样性，而单一的智能系统算法无法顺利处理和解决含有价值冲突的复杂道德问题，容易陷入道德相对主义的误判，甚至导致道德霸权。

（四）审美异化与形式空壳：学生审美自由的失落

随着技术的发展，人工智能正强有力地介入艺术领域。作为新的技术媒介，人工智能改变和重塑着艺术的存在样态和生产方式。就艺术教育以及学生的审美学习而言，我们同样需要批判性地审视智能技术应用存在的潜在风险及其对于学生审美自由的影响。

其一，人工智能的媒介效应会削弱审美的本真追求，偏离艺术教育的价值。在审美过程中实现灵魂的脱俗和对当下的超越，是人精神自由的体现，也是审美活动最重要、最独特的价值。作为新的媒介形式，智能技术使得艺术作品的存在样态变得十分丰富，为人们进行审美活动提供了很大的便捷。同时，这也会改变人们对审美的定位，催生出扭曲的审美大众化。借助智能技术可以实现艺术作品的快速复制、传播、形态转换，以及在极短时间内创作出海量的快餐式、娱乐式作品。但是，这会消解人与审美客体之间直接互动的关系，使人的审美经验趋向单一趋同和固化保守。因此，“人工审美与传统审美相比，其产生初衷并不是单纯的精神性愉悦或思想性启蒙，它更加倾向于对现成品的展示、对类型化趣味的锻造、对感官欲望的满足，其深层机制是对现代人精神惰性的依赖”。［20］对于学生而言，智能时代数字媒介下的审美异化会影响其审美素养的发展。学生面对经过技术化阉割的审美对象，只能获得失真的、片面的审美经验。

其二，人工智能创作的技术特性容易陷入形式化的空壳，不利于培养学生的审美主体性。人工智能打破了人进行艺术创作的单一主体限制，创生了新的艺术空间。但是，人工智能与人的艺术创作方式有着本质区别。人工智能进行艺术创作的过程，是基于算法逻辑而进行的自动化生产，是缺乏灵感和创造性的程序框架。例如，智能小冰的诗歌创作方法其实是对语言的跳跃性组装，容易导致意象与意象之间缺乏联系，甚至出现辞藻生硬堆砌的现象；智能小冰也无法真正理解人的情感，无法灵活、细腻、充分地诠释表达“乡愁”“怀古”等诗歌主题。正如有研究者所说：“人工智能的审美生产无法实现情感与创造力的自觉，缺乏人性特征。”［21］据此，智能技术在艺术领域中的不当介入，会消解审美对于人的精神享受与情感寄托之本真功能。在艺术教育中，虽然智能工具有助于帮助学生提高艺术创作的能力技巧，但无法根本触及审美的内在人文内涵。

三、人工智能时代学习自由的澄明之路

基于人工智能时代学生学习自由的境遇状况，我们需要进一步探讨智能技术教育应用的逻辑以及教育如何应对技术应用带来的挑战，使学生的学习自由在智能时代得到澄明。

（一）技术合理应用：保障学习的权利自由

人工智能对于数据的积累和使用，与学生在学习活动中的正当权利密切相关。从数据监测的角度来看，一旦智能技术的应用超出其应有的限度和范围，就会导致教育中权威主义或者权力主义的出现，进而侵害学生的学习自由。谁拥有、谁能够访问教育领域中智能系统所积累的数据，应该如何对待、计算和解读这些数据？这些都是人工智能教育应用必须面对和着力解决的问题。

第一，健全学生数据隐私的保护机制。智能时代因技术扩张而导致的学生个人隐私危机，意味着对其正当学习权利的侵犯。从积极的角度来讲，“保护隐私，就是保存与增强个体的独立性和自主性，本质在于重建主体自由”。［22］为此，可以通过技术手段来优化权限设置，使得学生的个人信息以及在使用智能系统过程中所积累的学习数据，只能由学生自己、任课教师和直接的教学管理者才能访问并保证数据信息只能用于学习的个别指导和教学改进。教师在使用智能教学系统时也要注意尊重学生的意愿并保护学生的自尊心，避免在网络空间内随意发布学生的作业、成绩排名、学习成果等相关的信息资源。另外，还需要通过建立和完善相应的法规，来规范和约束提供智能技术服务的科技企业，从技术源头上防范数据隐私的泄露风险。

第二，明晰教学中智能监控使用的限度与合理范围。为了避免对学生的规训及其消极影响，智能时代对学生的监控必须在合理的限度之内。就教学的价值立场而言，教学的主要功能是促进学生的生命成长和素养发展。智能技术的介入未能撼动或改变教学的这一价值逻辑。但在实践中如果将教学中智能监控技术的主要作用定位于对学生的控制和教学效率的提高，这种功利性的技术应用取向就会使教学偏离应然的价值追求和育人的根本目的。据此，智能监控在教学中的使用，应当限定为在专业范围内进一步了解学生的学习状态和学习需求，以便更好地服务于学生的学习并促进其全面发展。可以说，问题的关键在于如何合理使用智能监控技术，而不是简单地对其完全排斥或者完全接受。教育者不是将智能监控技术作为管控学生的手段，而是将其作为实现学生利益最大化的工具，真正促进教学质量的内涵式发展。

第三，以理性力量抵制对人工智能的技术崇拜和依赖。美国数据记者梅瑞狄斯·布鲁萨德在《人工不智能：计算机如何误解世界》一书中，针对包括教育领域在内的多项数据应用案例展开了深入调查和分析，以此来告诫人们不要相信单靠数据就能解决社会问题。她甚至尖锐地批评道：“对数据的信仰，要数教育界最为虔敬。”［23］人工智能算法不总是可靠的，它甚至可能会出错，然而人们总是容易对其过于相信。在教学活动中，我们不能任由学生的学习完全受智能系统及其算法的支配，而是要对技术保持理性批判和反思的态度。人工智能的介入并不意味着技术可以取代教师，反而更加突出教师教学敏感和教学智慧的重要性。教师在技术环境下避免教学偏见并做出更加合理的教学决策，可以为学生的学习权利和学习自由提供重要保障。此外，对于智能系统的设计者而言，必须努力将算法透明化，使得教师可以简单理解算法原理并采取措施对智能系统的教学应用进行调控。

（二）实施深度教学：追寻学习的认识自由

在智能时代，应当充分发挥技术的优势来促进学生的认识自由，同时避免技术滥用导致的认知过载、信息茧房、数字痴呆等负面效应。为此，智能技术在教学中的应用，应当遵循教学改进的逻辑，而非技术扩张的逻辑。在教学活动中，智能技术不应当仅仅被作为信息传递工具，而是可以作为认知工具来帮助实现高层次的教学目标。因此，智能时代教学的取向应当由浅层次的知识传递转变为深层次的素养发展，通过更好地实施深度教学，培养学习者的高阶思维。

通过深度教学来培养学生认识层面的自由能力，可以从几个方面着手：一是教学内容从碎片化到结构化。利用智能技术促进人认知能力提升的关键，在于人机之间的有效协同，即人脑与外部智能设备之间的平衡与连接，最终形成对知识意义的深度理解。面对智能时代极速膨胀的知识信息，更需要培养学生判断资源内容质量、分析知识之间联系、理解核心概念、构建知识结构等方面的认识能力，提高学生的认识主体性。智能技术应用不应当指向知识的简单传递，“人的主体性及其实现才是智能技术融入学校教育的逻辑起点和行动指向”。［24］学生必须学会克服思维惰性，积极主动地对外在的信息资源进行分类筛选与加工处理，同时利用好智能学习工具来改善自己的学习质量。二是教学过程从结论为重到思维互动。尽管人工智能在提供资源方面具有优势，但学生的思维能力培养更多地赖于教学活动中师生之间、生生之间的人际互动与交流反思。社会建构主义心理学认为，以语言符号为表征的人的高级心理机能，是各种活动和社会性互动不断内化的结果。因此，智能时代仍然需要教师把知识的形成过程充分打开，引导学生积极思考并表达自己的想法，使教学活动产生思维的碰撞和智慧的火花。三是教学情境从简单纯化到复杂真实。仅仅提供结构良好、结论封闭的问题情境，无法培养学生分析解决复杂问题以及批判质疑的能力。因此，教师应当给学生接触现实世界中复杂真实问题的机会，帮助学生在合作交流、解决问题过程中形成人工智能时代确需的合作能力、创造力、批判性思维等关键素养，这也是学生走向认识自由的重要路径。

（三）遵循道德发展：生成学习的道德自由

人工智能时代为了让学生通过道德学习而走向道德自律意义上的自由境界，需要摆脱技术主义的思维方式以及规避可能的技术风险。对于教师而言，应当基于学生的道德主体地位，在顺应智能时代发展的同时坚守道德学习的基本规律和生命价值取向。

首先，重视学生的道德情感。道德自由并非单纯的道德理性所能达成，它离不开道德情感的滋养和支持。人工智能时代道德学习的技术主义陷阱，更加凸显出道德情感的重要性。道德情感是人作为独特的生命个体在与外界互动过程中形成的关怀性感受，它存在于人与人之间的道德交往。学生道德情感的孕育，需要充分挖掘现实生活中蕴含教育价值的材料，给学生提供活动体验和情感反馈的机会。除此之外，我们也可以运用人工智能技术创设逼真的虚拟场景来突破现实时空和物质条件的限制，让学生融入道德情境而获得沉浸式体验，这有利于增强学生的具身感受和移情能力。

其次，充实学生的道德经验。学生的道德学习活动，其实就是不断积累道德经验并对其进行加工处理的过程，在此基础上形成一定的道德理性。根据杜威的经验哲学，经验是主体与环境之间的相互作用，这意味着道德经验是主体和客体、过程和结果、事实和价值的统一。智能时代仍然需要将现实中生动的道德实践活动，作为学生道德经验获取的主要渠道。虽然智能设备能够提供丰富的学习资源，但这些资源属于替代性经验，因而数字化学习只是学生道德经验生成的辅助渠道。

最后，发展学生的道德思维。道德思维的运用，最能体现学习者的道德主体性和道德自由能力。学生道德思维的发展，是一个自主的理性发展过程。教师通过创设一定的道德情境，结合道德知识和道德思维方式的运用，引导学生积极主动地思考并尝试解决道德困境。另外，可以借助于智能技术的辅助来提高学生的道德思维能力。例如，在教师参与引导下合理运用人工智能道德顾问来一起分析解决道德问题，有助于培养学生的道德判断和道德决策能力。

（四）回归艺术本性：彰显学习的审美自由

艺术审美有助于人超脱世俗、功利的日常生活，它也是学生通达自由的重要路径。人工智能可以为学生的艺术审美活动提供有力的技术支持，与此同时，我们也应当警醒智能技术背景下审美的异化倾向并规避其对学生审美自由的消极影响。

智能时代，我们需要关注学生独特的审美经验和个性化的审美趣味。艺术的本性是人主观精神世界的外化和升华，审美也是非功利的、精神享受性的活动。正是如此，艺术的魅力特别之处就在于它有一种朦胧美、模糊美，人的直觉和体验在艺术审美活动中是必不可少的。可是，人工智能把一切都进行量化或者数据化，排除了独特的个人感受和个体的生命特质。可以说，人工智能的技术特性与艺术的本性之间其实存在一定的鸿沟，这就决定了技术化的审美学习是难以实现审美自由的。学生的审美学习应当回归艺术的精神享受价值，通过对艺术作品的欣赏形成独特的艺术理解和艺术经验，进而唤醒个体内在的生命感悟。另外，学生要进行真正有意义的艺术审美活动，必须触及艺术作品的韵律、节奏、声响等体现出来的境界、风格。“教育以艺术和现实生活中的个性化感性形象为中介，在诗性的氛围和语境中实现人与自然、性与天道的互动，引导人体验自由美感。”［25］据此，智能技术只是提供了审美所需的便捷条件，学生的审美学习应当充盈着彼此之间的理解性对话和对艺术作品内涵的深度解析。

此外，针对人工智能艺术创作的特点，尤其要重视培养学生的审美创造力。虽然人工智能已经可以短时间内创作出大量的艺术作品，但它并不具备真正意义上的艺术创造性。当然，人工智能可以很好地用来辅助学生学习艺术创作的技能和技巧。不过，审美学习不能仅仅停留在这个层次，而是要让学生发挥自己的艺术潜质来主动创造美，使审美上升到个性化表达的境界。为了培养学生的审美创造性，需要鼓励学生进行大胆的审美创造性想象，将积累的各种信息、形象、经验等进行组合加工，进而生成新的审美意象。在这个过程中，学生融入了个体独特的思想情感和理想愿景，从而生成艺术活动的精神表达功能。可以说，审美创造体现出审美主体具有高度的自觉能定性，有助于审美自由的积极实现。