重识“教育普及化”——走出教育规模普及化的认识误区

● 段会冬

改革开放以来，“教育普及化”（以下简称普及化）不仅作为我国教育发展中的重要任务，也成为社会各界关注的焦点话题。1982 年，《中华人民共和国宪法》中提出“普及初等义务教育”的发展导向，明确了在初等教育阶段推进普及化的工作要求；1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确了“有步骤地实行九年制义务教育”的政策要求，将普及化工作从初等教育延长到整个九年义务教育阶段；2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出“基本普及学前教育”“加快普及高中阶段教育”的战略目标，将普及化工作延伸到学前教育和高中阶段教育。可以说，在不到半个世纪的发展历史中，普及化已经成为多个学段政策制定的核心话题。

随着关于普及化的教育政策在多个学段的推进，各个学段的普及化目标也被陆续宣布实现：2011 年，我国向世界庄严宣布全面普及九年义务教育，普及化工作在义务教育阶段率先实现；2019 年，我国高等教育毛入学率超过50%，许多媒体相继报道了我国高等教育进入普及化阶段［1］。2022 年，教育部明确确认我国高等教育已经进入“世界公认的普及化阶段”［2］；根据中华人民共和国教育部公布的《2021 年全国教育事业发展统计公报》可知，学前教育毛入学率达88.1%，基本实现了普及学前教育的战略目标，高中阶段教育毛入学率达91.4%，实现了普及高中阶段教育的战略目标［3］。

按照媒体报道和相关部门的表态，从学前教育到高等教育，我国教育发展已经实现了普及化的战略目标。然而，我们依据什么判定普及化目标已经实现？为什么在论及普及化时，我们总是关注毛入学率？为什么一些学者在对许多国家教育发展的分析中习惯于从规模的角度理解普及化？［4］普及化只是意味着毛入学率所代表的发展规模达到了对应的指标，还是有着其他的发展诉求？如果确实存在其他的诉求，那么这些诉求又指向什么？普及化是否真的与质量无关？在中国共产党第二十次全国代表大会上，习近平总书记明确提出高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。教育的高质量发展作为国家高质量发展的重要组成部分，是普及化之后教育发展的价值追求，还是本就是普及化的应有之义？

回到普及化的概念，仔细审视这个被多次提及但又缺乏解释的概念，是当前我国教育发展无法回避的关键问题。要完成这一工作，必须重新梳理“普及教育思想”的来龙去脉，在历史线索中重识普及化的含义。

一、模糊的普及化：普及教育思想的提出

有学者认为，普及教育思想可以追溯到夸美纽斯。［5］实际上，近代普及教育的思想至少可以追溯到托马斯·莫尔在《乌托邦》中的教育理念。莫尔在书中提到乌托邦“所有儿童都被引导读有益的书”，而且“大部分公民，无论男女，总是把体力劳动后的剩余时间一辈子花在学习上”。［6］在那个资产阶级疯狂压榨劳动人民以实现资本原始积累的历史阶段，劳动人民连健康都难以得到保障，受教育权更加无从谈起。莫尔关于普及教育的思想喊出了民众希望获得教育权的心声。这在当时具有划时代的意义。

作为普及教育思想重要的倡导者，莫尔的思想具有重要的开拓性。尤其是他关于普及教育的思考对于我们理解“什么是普及化”有着重要的意义。一方面，在莫尔的普及教育思想中已经开始含有规模的思维。尽管在莫尔的笔下兼有“所有”“大部分”等表述，这意味着莫尔并没有确定普及是否意味着全体，但他至少认为只有少数人有受教育权的教育并不是真正的普及教育。模糊的规模思维已经在莫尔的思想中萌生。另一方面，莫尔并没有停留在规模上思考普及教育，而是用乌托邦人的口吻表达了自己心中关于普及教育内容的思考。包括天文、地理等自然科学学科甚至劳动教育、爱国主义教育等都被作为普及教育的重要内容被提及。令人印象深刻的是，莫尔笔下的乌托邦人学习了许多学科，但唯独没有强调神学。对于科学教育的重视与对于神学的弱化充分体现了莫尔与经院主义教育针锋相对的立场，这在教育史上不仅略早于拉伯雷，更早于培根一个世纪。［7］

莫尔的普及教育思想虽然带有鲜明的理想主义色彩，但相比于前辈学者们更多关注社会统治阶层的训练上，他的确与他们有着明显的不同。［8］有学者甚至认为普及教育思想是莫尔超越人文主义教育学家的重要表现之一。［9］当然，不可否认的是，他关于普及教育规模和内容的认识仍然略显模糊，但他不从单一规模层面理解普及教育的思想开启了普及化概念的多维思考。

如果说莫尔关于普及教育的思想还带有鲜明的空想主义色彩，稍晚于莫尔的德国宗教改革家马丁·路德（Martin Luther）则回答了落实普及教育无法回避的两个关键性的问题：一是普及教育何以必要；二是普及教育如何实现。

路德认为普及教育之所以必要主要有两个方面的原因。首先，普及教育是维护国家和社会秩序的需要。他认为：“德国政府是以罗马帝国法为基础的，这给我们国家带来了智慧和理智。假如我们不能坚持这些法的话，那么我们的国家将无法维持。那么谁来坚持呢？暴力统治和权势都做不到，必须用知识和书来达到这个目的。为此，人们必须学习，并懂得我们帝国的法律和智慧。”［10］路德甚至认为，不送孩子去上学是一件“像个魔鬼”的事情，因为“你每天享受国家的好处，但作为回答却抢劫了你的孩子，让他去贪婪，使你不能全力维护政府、法律与和平。虽然通过世俗的权力保障了你的人身、生活、财产和荣誉，但是你破坏了社会秩序”［11］。由此可知，路德的普及教育思想带有鲜明的国家和法治的视角，而非从个人发展的层面思考普及教育，而是更强调国家和法治的视角。再者，普及教育是宗教改革的需要。路德认为，尽管上帝给了每个人以机会，但魔鬼对尘世的侵扰，往往使得民众极易陷入败坏、不轨的状况。更为严重的是，当时的教会非但没有帮助民众承接上帝的福音，反而在迫使每一个公民不得不承受购买赎罪券等各种形式的敲诈和掠夺。因此，改革教会、促使上帝的福音传到全世界就成为宗教改革的当务之急。将上帝的福音传到全世界必须人人皆能读《圣经》，然而，民众受教育状况不佳，加之一些教父对于《圣经》语言的解读冗长难解，因此，“要想学习《圣经》就应该致力于语言”［12］。这种借助语言实现上帝的福音传到全世界的期望，成为路德心中普及教育的重要理由。毕竟要做到人人皆能读《圣经》，就需要普及教育，以确保民众都能够理解《圣经》的语言。因此，无论从维护国家和社会秩序的角度，还是从宗教改革的角度，路德都认为普及教育是非常必要的。

路德普及教育思想的另一个方面指向如何实现教育的普及。他从经费来源和受教育义务两个角度论述了关于如何普及教育的设想。在《致德国市长和市政官员书》中，路德指出：“每个城市每年都会支出大量经费修建道路、加固城墙、购买武器、装备战士。为什么我们不能支出同等经费去维持一两所学校呢？一个城市的繁荣，不仅仅取决于它的自然财富、城墙的坚固、建筑物的优美以及军队武器的充足。城市的安定和强大更重要的是取决于良好的教育。”［13］路德强调了市政当局在普及教育中的责任，明确了普及教育需要充分依托市政当局的财力支持，而不能寄希望于普通民众的投入。与此同时，路德还认为应当劝导父母们明确让孩子接受教育的义务，因为这不仅是父母的道德责任，也是公民的义务。［14］经费保障辅之以义务教育观念的确立，为教育普及工作的有效推进提供了颇具可行性的思路。

路德关于普及教育的两个关键性问题的思考和论述推动了普及教育思想的发展。然而，笔者认为，长久以来，对于路德普及教育思想的理解忽略了一个更为重要的、潜在的意义，即对于“什么是普及化”的回答。尽管路德并没有正面回应究竟“普及化是什么”，但他的思考延续了莫尔关于普及教育的两个维度。一是普及离不开对规模的要求。如果宗教改革不是针对某一个社会阶层而是指向社会的各个阶层，如果读《圣经》是宗教改革中每个信徒获得救赎的方式，我们就有理由相信，路德心中的普及应当是指向每个人的。路德始终强调，上帝对于每一个人是平等的。所谓的贵族，并不是天生的，是“凭笔达到贵族地位的”［15］。即便路德所想的普及不是“必须”涉及全体，至少也是“可以”涉及全体。这种并未言明的对“普及”的理解并不应该因其潜在性而被人忽视。二是普及教育不能回避对内容的思考。如前所述，作为宗教改革家，路德非常强调民众对于《圣经》的阅读，而这势必牵涉语言的学习。这意味着路德心中的普及教育不仅是量的问题，还包括了对于内容的要求。从这个意义上讲，路德的普及教育思想尽管仍然未能从根本上摆脱模糊的印象，但已然勾勒了包括但不限于规模思维的普及化概念雏形。

作为宗教改革家，尽管路德关于普及教育的思想带有浓厚的宗教色彩，但他也同时开启了普及教育的世俗转向。毕竟路德对于普及教育必要性和举措的思考，已经体现了国家和社会的视角。因此，我们不能将路德的普及教育思想看成是宗教思想的附庸，而应当承认这一转向更加符合教育的近代转型需求。当然，路德的普及教育思想仍然有许多问题未能充分论述。例如，路德虽然意识到语言在宗教改革和普及教育中的重要性，但他仍然将目光聚焦于拉丁语，而并没有充分意识到民众掌握的语言才是普及教育的基础，因此，他的思想并没有促使初等学校从拉丁语学校中分离出来。［16］真正完成这一任务的学者是夸美纽斯。夸美纽斯对于普及教育的论述使得普及教育思想进入了新的发展阶段。

二、制度化的设想：夸美纽斯普及教育思想的提出

在普及教育思想的发展史上，夸美纽斯做出了两个方面的重要贡献。首先，夸美纽斯将普及教育的必要性从国家和宗教的视角延伸向了人的视角。夸美纽斯认为：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”［17］他不相信“一个没有学会按照一个人的样子去行动，即没有在组成一个人的因素上受到训练的人，真正能成为一个人”［18］，因此，“一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，即要成为理性的动物”［19］。夸美纽斯关于教育之于人意义的论断不仅作为他思想的标签被广泛提及，也是普及教育思想史上的重要命题。这个论断也成为夸美纽斯给出的、简明扼要的普及教育必要性的理由。

与路德非常强调从国家、法治等角度理解普及教育不同，在夸美纽斯的论述中，我们随处可见的是从人的视角出发理解普及教育之必要。当然，作为路德思想重要的继承者，夸美纽斯的思想并没有脱离与宗教的联系。之所以强调教育之于人的意义，归根结底，还是因为他认为教育是帮助人理解上帝的重要方式。然而，我们不能据此就将夸美纽斯的普及教育思想视为一种宗教思想。必须承认，在夸美纽斯思想中的确存在着世俗与宗教的双重性。但摆脱了原罪论束缚的夸美纽斯深受康帕内拉等人文主义思想家的影响，对于人和现世生活的重视已经成为其思想的重要支点。从这个意义上讲，夸美纽斯的普及教育思想已经超越了单纯的宗教目的，向着世俗世界迈出了坚实一步。

夸美纽斯并不是唯一的从人的视角理解教育普及必要性的学者。与他同时代的笛卡尔曾提出了理性均等思想。笛卡尔认为，理性是“使我们成为人、使我们异于禽兽的东西”，因此，理性“在每个人身上都是不折不扣的”。［20］简言之，理性是“人间分配得最均匀的东西”［21］。然而，推崇理性的笛卡尔并未迷信地认为单单拥有理性赋予的聪明才智就能够必然带来人的发展，而是强调必须“正确运用才智”［22］，这恰恰为每个人接受教育预留了充分的空间。

可以说，在那个“重新发现人”的时代，夸美纽斯与笛卡尔一样都从各自的角度论述了如何将人的视角融入普及教育思想，呼应了那个时代的理论诉求。相比于笛卡尔更强调运用自由探究和反思推理探索世界，夸美纽斯则将感觉主义推至前台，强调了它对于人的发展的意义，而这显然对于后世思想的发展意义深远。无论是洛克关于“平常的人……十有八九都是教育造成的……”［23］的观点，还是爱尔维修提出的“得到多少感觉，他们就受到多少教育”［24］的主张，无疑都表现出鲜明的夸美纽斯感觉主义思想的延续性。而洛克的白板说和爱尔维修的教育万能论被视为西方近代初等教育普及重要的理论基础。从这个意义上讲，夸美纽斯不仅自己提出了普及教育的思想，而且与同时代的学者共同启迪了后世学者关于普及教育的思考。这在普及教育思想史的发展中具有重要的开拓性意义。

其次，夸美纽斯对于普及教育的整体思路进行了较为完整的制度设计。作为“第一个对初等教育做了明确定义的人”［25］，夸美纽斯的普及教育思想并没有停留在“为什么要普及”上，还回答了他心中理想的泛智教育与学校理想该“如何实现”。之所以如此关注“如何实现”的问题，是因为他深知好的思想并不必然转换为实践。他曾对路德普及教育的思想给予了肯定，但他同时提出：既然路德已经提出了很好的设想，为什么依然“在较小的村庄和村落中，并没有设立学校”？为什么“设立了学校的地方，学校也不是为整个社会设立的，而只是为富人设立的”？为什么“教导青年的方法通常都是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”？［26］这些问题的提出反映了夸美纽斯对于理想与现实关系的深刻思考，也促使他不得不回答“如何实现”的现实问题。

夸美纽斯对于普及教育“如何实现”问题的回答是系统的。他不仅设计了由母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学在内的完整的教育系统，而且非常关注学校内部的制度设计。他曾经说：“学校的长处全在于制度……制度才是一切的灵魂。通过它，一切产生、生长和发展，并达到完善的程度……”［27］沿着这一认识，他不仅探讨了众所周知的、也给他带来长久学术声誉的学年制、班级授课制等诸多重要问题，也系统论述了泛智学校关于“教什么和学什么”“人员”“教材”“地点”“时间”“课程”“课间休息和假期”七大方面制度的总体设想，这为近代公共教育体系的建立奠定了思想基础。

尽管夸美纽斯自始至终并未直接给出他心中关于普及化的界定，但他的系统论述为理解普及化的含义提供了许多重要的线索。例如，他提出“把一切事物交给一切人”［28］，并在此基础上形成了课程体系，还强调“各个年级应规定适合于中等智力的全年级教学内容”［29］，这意味着普及化无法回避内容维度；他提出“各年级应在同一时间……开始和结束学年课程”［30］“每节课紧张的脑力劳动以后，要有半小时的休息……”［31］，可见普及化还要顾及时间维度；他提出“有多少年级，就有多少教学用房”，且“每一个教学房间必须进一步划分”［32］，这表明普及化还必须考虑空间维度。总之，普及化不单要解决“有学上”的问题，还要解决“学什么”“怎么学”等系列问题。从这个意义上讲，在普及教育发展史上，夸美纽斯的思考推动了普及化内涵的丰富化。

夸美纽斯对于普及教育的整体思考并未摆脱宗教因素的影响，然而，作为“最早建议突破狭隘小圈子而为更多学生提供教育的教育家之一”［33］，夸美纽斯的确在普及教育思想发展中作出了不容否认的重要贡献。他一再强调在他所希望建立的“泛智学校”中，“所有的人都能接受教育”［34］。这是他普及教育理想的最简明表达。

三、普及化的理论化：教育发展阶段论的形成

尽管路德和夸美纽斯的思想给出了普及教育的必要性，但他们始终未正面回应该“何谓普及化”的问题。从宗教改革或者“一切生而为人的人”的角度出发，普及化似乎是指向全体。然而，普及化究竟是“一个都不能少”，还是“涉及大多数人也可以”？可以说，初等教育的普及并未引发学界对于普及化含义的深入探讨。社会意义、宗教意义以及教育意义的阐释始终无法给出一个更具操作性的关于普及化的界定。第二次世界大战结束之后，世界高等教育迈向普及化的进程以及美国著名高等教育学家马丁·特罗（Martin Trow）的研究才使得“何谓普及化”的问题得到了正面的回应。

二战后，欧洲高等教育获得了相对稳定的发展环境，相继进入了恢复发展阶段。恢复与发展带来了高等教育规模的扩张，例如，1947 年，瑞典高等学校在校生人数仅为1.4 万人，到1960 年这一数字已经翻了一番，达到3.5 万人。而1965 年，这一规模再次翻番，达到7 万人。［35］法国、丹麦、英国等欧洲国家高等教育在20 世纪60 年代都经历了相似的规模扩张。1973 年，马丁·特罗发表了《从精英到大众高等教育转换中的诸问题》（Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education）一文，在系统梳理和回顾了发达国家高等教育发展历史的基础上，提出了被广泛引用的高等教育发展阶段论，即高等教育发展大致可以划分为精英化、大众化、普及化三个阶段。自此，普及化成为描述教育发展阶段论的重要概念。

总体来看，马丁·特罗对于普及教育的研究围绕阶段论展开，在其中强调了规模思维、整体思维、系统思维以及时代思维四个理解普及化的重要维度。首先，马丁·特罗的研究使得普及化有了明确的规模概念。按照马丁·特罗的高等教育阶段论，毛入学率达15%和50%是划分三个阶段的重要临界点。这为我们研判高等教育的发展阶段提供了非常重要又极具可操作性的评价指标，也直接启发了其他学者对高中教育发展阶段的思考。例如，在马丁·特罗的文章发表几年后，日本学者藤田英典便借用了马丁·特罗的规模思维，分析了日本高中教育发展的三个阶段，这可以说是高中教育研究历史上较早尝试对高中教育发展阶段进行划分的尝试。［36］我国推动普及高中阶段教育时采用了毛入学率达90%的规模指标，这从根本上看依然是将普及化视为一种规模概念的基本认识。

同时，马丁·特罗又提醒我们不要从单纯的规模思维理解教育的普及化。马丁·特罗认为，发达国家高等教育发展的诸多问题都源自增长（growth），因为规模的扩张势必改变学生的同质性。过去，建立在同质化基础上的精英高等教育不得不面对学生基础、需求、兴趣等多个方面的差异而采取与之相适应的应对措施，所以增长还会带来了包括财政投入、学校管理、学生选拔、课程设置与教学形式、团队成长、学术标准的维持、考试等高等教育的各个方面改变，甚至还会对高等教育与中等教育的关系产生直接的影响。［37］在此基础上，马丁·特罗认为应当从教育观、教育功能、课程和教学形式、学生经历、领导与决策、学术标准、入学与选拔、学术管理等多个维度深入剖析高等教育发展的综合状况，以此来判定高等教育所处的发展阶段。［38］

马丁·特罗高等教育阶段论的整体思维既是对规模思维反思，也是对规模思维的重要补充。它使得我们不得不将普及视为一个“化”的过程。在这个过程中，许多维度都需要引起人们的关注。而且我们必须承认这些维度未必会齐头并进。规模的扩张可能会面对课程建设的滞后，课程建设的改进又可能会面对师资队伍的滞后，师资队伍的提高又可能会面对管理制度的滞后……总之，走向普及化的过程不是一蹴而就的，不是轻而易举就能够实现的。即便我们现在达到了毛入学率的要求，也未必意味着我们完成了“化”的过程。

此外，马丁·特罗的教育发展阶段论还强调了教育发展的系统思维。系统思维关注从横纵关系的角度理解普及化阶段的到来。从横向关系来看，普及化必须正视普职关系的存在。很显然，高等教育规模的扩张，不得不对经济社会发展所需的经济、技术等精英人才的需求作出回应。［39］这种回应不仅意味着精英人才的外延从学术性人才不断扩展到技术性高端人才等行列，而且意味着发达国家普及高等教育的历程不可能单纯由学术性高校完成，应用型大学也扮演了重要的角色。不少学术性高校在规模扩张的过程中不得不适当调整自己的办学定位与培养体系，这也从一个侧面表明过分强调普职二分与普及化的总体导向并不一致。从纵向关系上看，普及化还涉及高等教育与基础教育的关系。例如，学校教育本应成为推动社会公平的重要力量。当入学问题在阶层间等维度上差异较大时，民众自然会首先将质疑的目光聚焦于初等、中等教育。然而，当初中等教育的普及程度大幅度提高后，高等教育就会成为民主化所关注的核心领域。［40］换言之，民众已然将整个教育视为一个系统，在论及教育公平问题时，自然而然地选择从系统的视角讨论学校的作用。因此，在讨论高等教育入学规模扩大时，我们必须意识到这个话题不仅涉及高等教育自身，还事关基础教育的规模与公平问题。当我们思考高等教育发展阶段的转换可能对基础教育产生影响时，我们也必须意识到这种影响反之也可能存在。

最后，马丁·特罗并没有固守于30 多年前提出的高等教育阶段论的论述，而是不断反思曾经的理论是否适应30 多年后高等教育发展的实际情况。［41］他敏锐地意识到包括信息技术等新技术模糊了公益性与赢利性大学之间的界限、教学与研究之间的界限、学科之间的界限、大学和学院的界限［42］……可以说，新技术对大学的影响是全面且深刻的。由于网络也可以在高等教育普及化的进程中发挥重要作用，学生完全可以在更加个性化的时空借助网络平台接受高等教育，因此，普及化的话题不得不面对新技术时代的到来，不得不重新思考实体的学校和虚拟的网络空间之间的关系。这实际上是将普及化的话题从实体的学校机构带入了更为广阔的虚拟空间。由此，普及化过程中的虚实关系也随着时代的发展成为普及化领域不容忽视的重要关系。

马丁·特罗关于普及化的论述，对于我们理解普及化有两个方面的重要贡献。一是他发展了普及化的内涵，使得今人可以较为清晰地理解普及化究竟所指为何，而不至于在朦胧模糊的状态下猜测哪些话题属于普及化而哪些话题已经超越了普及化的边界。二是他使得规模与其他维度之间的关系更加清晰。尽管路德、夸美纽斯等学者的普及教育思想都包含了规模之外还有其他的基本认识，但他们并未深入剖析规模与其他维度之间的关系。然而，马丁·特罗的论述使得二者的关系更为清晰。规模不仅是最为直观的观测指标，也可以作为引发其他维度发生变化的重要诱因。正是甲学段规模的扩张导致原有的体系内诸要素（例如课程、管理等）不得不作出调整，而乙、丙等学段作为临近体系（如职业教育、高中教育等即作为高等教育的临近体系）的发展也势必因甲学段招生规模的扩大而受到连带影响。因此，马丁·特罗的分析使得我们可以更加深刻地理解规模对于普及化的重要意义。

四、普及化释义：一个指向教育形态整体变革的改革过程

从莫尔尝试提出普及教育思想开始，教育普及化的话题已经跨越了六个世纪。从路德、夸美纽斯最初关于普及教育必要性与举措的思考，到夸美纽斯对于普及教育所指的拓展，再到马丁·特罗明确提出规模思维、整体思维、系统思维以及时代思维四个理解普及化的重要维度，关于何谓普及化的问题已经逐渐清晰。在普及化不断被提及的当下，我们必须更加冷静地意识到它既是一个认识问题，也是一个实践问题，且认识问题可能直接影响实践层面的改革思路和举措。因此，今天重识普及化，必须立足于认识和实践两个层面，力求实现认识与实践的有机统一。

从认识层面来看，普及化是一个兼有多维性、过程性和发展性的概念。

其一，普及化是一个多维概念。规模是普及化的应有之义但并非普及化的全部含义。普及必然涉及规模，如果仍然只是少数人享有受教育权，而大多数人仍然无法接受教育，那么这种教育无论如何与“普及”无关。即便是不同学段达到普及化的规模临界值有所不同，我们也毫不否认规模的确是理解普及化的重要指标。与此同时，我们也必须认识到，尽管从普及教育思想提出之始便与规模有着千丝万缕的联系，但单一的规模思维显然距离真正的普及化尚远。即便我们的规模达到了相应的数值，我们依然无法认定我们实现了普及化，必须充分考虑与之相关的课程、教学、管理、评价等多个维度的指标。简言之，多维性意味着必须从教育发展的整体形态着手才能真正理解普及化的含义。

其二，普及化是一个“化”的过程。当宣布实现普及化时，我们似乎更加关注作为结果的普及化，但没有过程的结果是虚空的。多维性告诉，我们普及化涉及多维指标，但不意味着这些维度是静止不变的。如果说多维性展现了普及化的横切面，那么，过程性则展现了普及化的纵切面，即突出强调以动态的视角理解多维度的改变。横纵视角的结合，才能真正呈现更加完整、更加立体的普及化。必须强调的是，在这个“化”的过程中，没有哪一个维度可以置身事外，且各维度的变化并不是单摆浮搁、各自为战的。任何一个环节的滞后或脱节都会对全局造成影响。规模独自改变，而其他维度并未跟进，教育发展也并未完成普及化的过程。因此，我们必须充分认识普及化过程的复杂性与系统性。

其三，普及化是一个发展性的概念。回顾普及教育思想的发展历史，不同时代的学者给出了各自的回答。我们与其简单地将其视为关于普及化认识不断深化的过程，倒不如从教育与社会关系层面更加深刻理解不同时代认识差异背后的社会因素。在宗教改革时代，普及教育被视为实现宗教改革目标的重要手段，因此，那时对于普及教育的理解自然离不开宗教的色彩。而与路德不同，生活于宗教改革末期的夸美纽斯更加关注普及教育的现实意义和实现路径，因此，他的普及教育思想更为系统，也更具世俗性。到了马丁·特罗的时代，科技的进步、经济的发展已经与宗教改革时期有了巨大的不同。社会的变革催生了更加复杂的教育体系，因此，在这个时代讨论普及化必须充分考虑内外部存在的诸多联系，必须充分考虑新的技术手段对于教育发展的深远影响。整体思维、系统思维、时代思维等维度的提出，正是对于时代发展的教育影响的理论化思考。按照这一思路，在未来的教育发展历程中，尤其是信息技术等新手段不断深度卷入教育发展的大背景下，我们对于普及化的理解仍然存在巨大的发展空间。可以想象的是，随着新技术手段的广泛使用，未来的普及化将无法回避实体与虚拟的关系，我们可能会进入更加个性化的普及化状态。总之，论及普及化，不仅要跳出规模普及化的旧有局限，还要摆脱已有认知对我们的束缚，用发展的眼光理解社会发展可能带来的新的变化。

从实践层面来看，普及化应当是一个教育综合改革的过程。

概念的阐释，不仅给予普及化一个更加立体、清晰的界定，对于普及化目标的实现也具有重要的方法论意义。很显然，普及化不会凭空实现。诚如夸美纽斯所忧虑的那样，好的思想并不必然带来与之相应的实践。即便我们对于普及化的认知到位，也不必然实现普及化。因此，“如何做”与“知道是什么”同样重要。

我们强调普及化应当是一个改革过程，但并不是有了过程就必然带来理想的结果。不断致力于扩大招生规模，增加办学场地，充其量带来规模的扩张，而对于师资的培养、课程的建设、评价的改革等显然助力有限。沿着多维性和过程性认识的思路，除了“有学上”，普及化还应当充分回答“学什么”“怎么学”“谁来教”“学得怎么样”等诸多问题。因此，任何一个学段的教育普及化必定涉及教育形态的整体而非局部，必定是一个教育综合改革的过程。

在普及化的综合改革中，我们必须明确质量的核心地位不容动摇。马丁·特罗等前辈学者对于课程、师资等诸多维度的阐述，不仅表明没有质量的规模扩张，并不是真正意义上的普及化，而且强调了质量的提升是一个系统工程。没有管理、评价等一系列相关领域的改革，没有配套经费、政策的支持，质量的提升只能是空想。简言之，普及化本就是一个高质量发展的过程。从这个意义上讲，只有围绕质量核心，将课程改革、评价改革、管理改革、人事制度改革等囊括其中并整体推进的改革，才有可能真正实现普及化。倘若其中某些维度与其他维度不相匹配，例如评价跟不上规模，或者师资跟不上课程，那么普及化也势必难以实现。“头疼医头，脚疼医脚”式的改革，看似各个维度都进行了改革，但目标之间缺乏关联，举措之间缺乏呼应，政策推进缺乏协调，这种改革显然无力破解困扰质量提升的许多瓶颈性问题。于是，改革日复一日，问题依旧存在。巨大的资源投入始终难以真正推进普及化。既然是综合改革的过程，问题的解决过程必须相互协调。

尽管马丁·特罗告诉我们规模的扩张可能成为其他因素的诱因，但我们必须看到这种可能性并不必然发生。或者说，规模的扩张并不必然带来其他维度的改变。我国高中教育发展的历史表明，规模的扩张并未带来阶段的转换。我们非但没有真正实现普及化，连大众化阶段是否存在都尚存疑问。［43］因此，我们不能寄希望于扩大规模之后，其他相关维度的变革会自然发生。这也意味着将资源过多投放于规模领域，而对于课程、师资等支持力度不够，可能“等不到”普及化的实现。更为重要的是，马丁·特罗所阐述的规模与其他因素的关系，是对西方发达国家高等教育发展的历史性回顾，并不意味着改革的步伐必然完全再现这段曾经的历史。换言之，推进普及化的改革并不必然规模扩张优先，等到规模达到了新阶段的临界值再推动包括课程在内的其他维度的改革。多个维度的改革究竟是齐头并进，还是次第进行；究竟是规模当先，还是课程先导，所选择的步骤与节奏完全需要根据不同学段教育发展的现实情况来决定。一味强调规模先行，无视改革的系统性，或者简单照搬照抄他国经验，往往只会带来问题的复杂化，而无益于问题的解决。因此，普及化也是一个本土化改革的过程，是一个基于自己的问题、立足自己的基础而推进的一场整体性变革。

总之，尽管以马丁·特罗为代表的前辈学者已经给出了普及化的理论阐述，但对于普及化的认识并未终结。对于普及化认知的历史已经充分表明，单纯重视规模不足以实现普及化。在推进普及化的过程中，我们只有跳出规模思维的局限，努力推进教育形态的整体变革和教育综合改革，充分理解社会发展带给普及化的新手段以及提出的新要求，才能真正实现普及化的战略目标，推动教育实现高质量发展。