以疑促学 以问导思

张作艳

明代学者陈献章曾经说过：“学起于思，思源于疑。”这句话很好地论证了“疑”“思”“学”三者的关系，阐明了怀疑和思考对于学习的重要性。然而，在实际教学中教师会发现，很多学生习惯于“接受”与“相信”，存在不会怀疑、不愿怀疑、不敢怀疑的情况。那么，作为教师，应如何改变这种现状，培养学生质疑的精神和怀疑的态度呢？巧妙提问，用富有引导性的问题引发学生的怀疑，用富有启发性的问题启迪学生的思考，是最佳选择。本文针对“问”的学问与技巧展开研究与探索。希望通过本文的论述，能够充分发挥“问”在历史教学中的作用，从而达到“以疑促学，以问导思”的教学效果，使学生在“问”的带动下养成“会疑”和“善思”的良好品质，实现主动学习和高效学习。

一、悬疑式发问，激发兴趣

美国心理学家布鲁纳曾经说过：“学习最好的刺激源是对学习材料的兴趣。”那么，在初中历史教学中，教师如何制造“刺激源”，引发学生对于学习材料的兴趣呢？教师不妨通过悬疑式发问来为教学制造悬念、预设伏笔，使学生产生“疑”的兴趣和“思”的热情，主动投入到历史学习中。

例如，在学习人教部编版九年级上册《文艺复兴运动》的时候，教师并没有直接向学生揭示主题，呈现新知，而是向学生展示了《蒙娜丽莎》《大卫》和《西斯廷圣母》三幅画作，并向学生提出了如下问题：大家知道这三幅画作的作者分别是谁吗？大家知道跟这三位作者有关的故事吗？有同学知道这三幅画作的作者被并称为什么吗？这三幅画作为传世名作，它们的艺术价值和社会意义分别体现在哪里呢？有人知道这三幅画作都创作于哪个伟大的时期吗？人类是如何迎来这个伟大的时期的呢？大家想知道在这个伟大的时期，人们还创造了哪些伟大的成就吗？面对上述问题，学生有的能回答上来，有的回答不上来。无论学生能否成功回答上述问题，有一件事是肯定的：学生在被画作吸引的同时，也被教师的问题所吸引。对于已经有答案的问题，他们迫切想要验证答案的对错，对于没有答案的问题，他们迫切想知道答案。就这样，教师通过悬疑式发问，成功制造了“刺激源”，激发了学生对于所学内容的兴趣。这样一来，学生带着疑惑与思考，主动投入到学习当中，必然能够取得事半功倍的学习效果。

二、针对式发问，切中要点

在教学过程中，教师如果偏离主题，盲目发问，则不仅会分散学生的精力，影响学生学习的效率，也会扰乱学生的思路，阻碍学生思维的发展。因此，在初中历史教学中，教师应该关注教学重点，聚焦教学难点，实现针对式发问，使学生通过回答教师的问题，就能够抓住重点，击破难点，完成学习目标。

例如，在人教部编版八年级上册《辛亥革命》的教学中，让学生理解辛亥革命的背景，既是教学的重点，也是教学的难点。于是，围绕这个要点问题，教师为学生引入了四段史料，这四段史料从不同角度展现了辛亥革命的背景。而后，教师通过以下问题，帮助学生从史料中挖掘史实，对辛亥革命的背景进行逐条总结：1. 在第一段史料中一共出现了哪些政治力量？这体现了晚清时期政治上的哪些变化？2. 在第二段材料中，清政府所推行的“新政”“预备立宪”等一系列政策，对于当时的经济发展产生了怎样的影响？3. 在第二段和第三段材料中，资产阶级取得了哪些发展？这些发展为辛亥革命奠定了哪些方面的基础？4. 在第四段材料中，革命党人发动了一系列武装起义，这从哪方面为辛亥革命奠定了基础？这样一来，学生通过回答问题，就掌握了这一模块的重点与难点。这个案例向我们表明，教师通过针对式发问，能够帮助学生明确学习目标，抓住學习要点，实现精准思考、高效学习。

三、连环式发问，启发思维

初中生的知识储备和思维能力决定了他们必须经历由表象到本质，由浅显到深刻，由简单到复杂的思维过程，这样才能把问题想通、想透。因此，在初中历史教学中，教师切忌“急功近利”，直接向学生呈现过深、过难的问题，而是应该秉持循序渐进的原则，以连环式发问，逐渐引导学生、启发学生，使他们在层层递进中逐渐挖掘思想的深度，探究事物的规律。

例如，在学习人教部编版九年级下册《美国的内战》的时候，教师需要让学生了解美国内战的根本原因。然而，如果教师直接提出这个问题，则很多学生可能感到无从答起，于是就放弃了思考，等待教师公布答案。相反，如果教师能够采取连环式发问，本着由浅入深、由表及里的原则缓慢推进，逐渐启发学生的思维，引导学生的思路，则能够取得良好的教学效果。比如，教师可以要求学生在阅读史料和教材的基础上，回答以下问题：美国独立以后，南北方分别采取了怎样的经济发展形式？北方对南方的诉求有哪些？这些诉求能否得到满足？在诸多诉求中，哪项诉求对北方经济的发展制约性最强，是南北方最主要、最核心的矛盾？由这一矛盾我们可以推断，美国内战的根本原因是什么？如果对于这几个问题进行细致分析我们会发现，这四个问题正是按照从现象到本质的顺序，层层递进，步步深入，逐渐引导学生透过历史现象，剖析美国内战的本质。由此可见，教师通过连环式提问，能够帮助学生完成思维上的进阶与思想上的飞跃，使学生由浅层思考发展为深层思考，由浅层学习转换为深度学习。

四、层次式发问，兼顾各方

在历史学习中，不同的学生在学习基础、学习习惯、学习能力等各个方面都存在差异。如果教师采取“水平式”发问，则意味着必然要忽视一部分学生的需求，去迁就另一部分学生的需求。那么，教师如何能够做到兼顾各方，面向全体呢？最好的方法就是采取层次式发问，使不同层次的学生都能够找到适合自己的问题，并受到问题的启发与鼓舞，实现积极思考、主动学习。同时，为了促进各个层次学生之间的交流与互助，教师还可以将层次式发问与合作式学习结合起来，使每个学生在找到自己的位置、发挥自己的价值的基础上，发现并跨越自己的“最近发展区”，实现自我突破。

例如，在学习人教部编版七年级上册《秦统一中国》的时候，教师为学生布置了一个小组合作任务：请尝试总结秦统一中国的过程、产生的影响及带给我们的启示。学生在刚看到任务的时候，会认为这是一个问题。然而，当他们为了提高合作效率而开展分工协作的时候，他们自然会对任务进行拆解，并发现这是三个问题。如果我们对于三个问题的难度加以剖析会发现，“秦统一的过程”对应的是现象，是浅层问题，适合知识基础和思维能力较弱的学生完成；“秦统一的影响”对应的是结论，是较深层次的问题，适合知识基础扎实，且思维能力较强的学生完成；“秦统一的启示”对应的是感悟，是深层次的问题，适合知识储备丰富，且具有独立思考与深层领悟能力的学生完成。可见，层次式发问不仅有助于兼顾各方，满足不同层次学生的需求，也有助于统筹规划，促进不同层次学生的发展。

五、争议式发问，促进思辨

很多时候，一些过于“理所当然”的问题会因为缺乏讨论的价值而遭到学生的漠视；相反，一些略微“离经叛道”的问题则因为具有冲突性与新奇性的特点，而能够瞬间点燃学生讨论的热情。因此，在初中历史教学中，教师不妨采取争议式发问的方式，通过制造冲突点与矛盾点来引发学生的思考与辩论，从而促使学生从不同维度、不同立场来思考问题，养成勤于思辨的习惯和善于思辨的能力。

例如，在学习人教部编版八年级下册《三大改造》的时候，教师故意向学生提出了一个颇具争议的问题：“在三大改造的过程中，党和政府似乎对民族资本主义特别宽容，没有像对待官僚资本那样，对他们的资产直接没收，收归国有，而是采取了赎买制度，甚至以‘公私合营’的方式，给了他们很大的存活与发展空间。请大家想一想，这是否是党和政府对于资本主义改造不彻底的表现？”教师的问题一抛出来，立刻在学生中间引起了强烈反响。有“正方”同学说道：“改造以后，资本家仍然对企业拥有所有权，这不还是私有吗？所以确实是改造不彻底的表现。”针对这个观点，马上有“反方”学生反驳道：“不是这样的。公私合营之后，资本家对于企业的所有权已然受到了限制，不能自由变更和买卖了，等于国家已经掌握了对企业的控制权。再有，公私合营之后，这些企业不再是资本家剥削人的工具了，而是成为了为国家发展、人民生活提供保障的……”“那为什么要那么麻烦呢？像对待官僚资本一样，直接收归国有不好吗？”“反方”同学的话还没说完，就被一个“正方”同学打断了。不过，“反方”同学也不甘示弱，马上回击道：“民族资本主义和官僚资本主义是不同的，他们是可转化，可利用的。而且，公私合营之后，生产资料归国家支配，这些企业就已经具备了国有资产的性质。这样一来，既没有打击民族资本主义的积极性，又完成了和平改造与转化，维护了社会稳定，保证了经济发展，这难道不是社会主义改造的一大创新与壮举吗？”正所谓“理不辩不明”。教师通过争议性问题的提出，引发了学生的激烈辩论，恰恰就在辩论的过程中，学生越来越清晰地感受到了国家对资本主义工商业改造的匠心独运和卓越成效。可见，争议性发问在促进学生思辨方面发挥着重要作用，是初中历史教学中值得尝试的提问方式。

六、延展式发问，深化学习

学生的潜力是无穷的，只要教师善于挖掘，就能够帮助学生取得更大的进步，实现更快的成长。那么，在初中历史教学中，教师应如何做到这一点呢？教师不妨通过延展式发问，使学生围绕所学内容，展开对比、联想、推理等思维活动，从而拓宽学习的边界，深化学习的感悟。

例如，在学习人教部编版九年级下册《日本明治维新》的时候，教师引导学生掌握了明治维新的过程、内容、影响及成功的原因。如果教学止步于此，则教师已然完成了本课的教学目标。然而，如果教师在此基础上再尝试提出延展式问题，则能够进一步挖掘教学的深度和学生的潜能，促进学生进一步的学习与发展。于是，教师向学生提出了下面的问题：日本的明治维新、俄国的农奴制改革和中国的戊戌变法在时间上比较接近，在性质上也有相似之处。请大家尝试对这三个历史事件进行对比，并从背景、目的、性质、内容、影响等几个方面，总结三次改革的相似与不同之处。在此基础上，请尝试分析，为什么日本明治维新和俄国农奴制改革取得了成功，而中国的戊戌变法却以失败告终？实事求是地说，教师所提问题的难度确实很大，超出了很多学生的认知水平。然而，日本的明治维新、俄国的农奴制改革和中国的戊戌变法都是学生学过的内容，教师所提的问题并没有“超纲”之处，学生之所以感到这个问题有难度，是因为他们缺少整合思维与时空观念，没有养成以宏观视角思考问题的习惯与能力。这恰恰体现了历史教学的缺失。而教师通过延展式发问，弥补了教学中的缺失，深化了学生的学习，推进了历史教学的进步。可见，在初中历史教学中，教师应该重视延展式问题的设计与应用，使学生在延展式问题的启发与引导下，挖掘学习的深度、拓展学习的宽度、提升学习的高度，促进自身核心素养的发展。

综上所述，古语有云：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”教师应该善于通过提问来激发学生质疑的精神，培养学生怀疑的态度，帮助学生完成由“小疑”到“大疑”，由“小进”到“大进”的跨越，从而达到“以疑促学，以问导思”的目的。因此，在初中历史教学中，我们应该持续加强对于“问”的学问与技巧的研究与探索，力求以“巧问”促进学生的“巧學”，使学生在“问”的带动下养成“会疑”和“善思”的良好品质，实现主动学习和高效学习。