以项目化学习推进农村学校初中英语整本书阅读

刘武斌 何永新|浙江省宁波市海曙区集士港镇中心初级中学

《义务教育英语课程标准（2022年版）》要求初中生在毕业时课外阅读量累计达到15万词以上［1］，并指出教师要指导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养［2］。相较于篇章阅读，整本书阅读能够促使学生接触到更加全面、完整的语言环境，学会语言应用策略，进而提升语感，培养阅读能力，养成阅读品格，发展阅读素养。然而，由于整本书内容篇幅长、阅读持续时间长等特点，学生的阅读兴趣、动力很难得以很好地维持，教师很难以教材的形式去落实具体的教学。特别是对于农村学校学生而言，他们英语基础较为薄弱，常常无法有效理解其中蕴含的人生哲理或价值观，并经常出现“半途而废”的现象。因而，如何有效推动农村初中英语整本书阅读是农村英语教学的重要关切。

项目化学习是指学生在一段时间内通过对真实而有挑战性的问题进行持续探究，达到对核心知识的再建构和思维的迁移。它由选定项目、制订计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价六个部分组成［3］，不仅能够广泛地激活学生大脑中的联系，使神经联系产生更多的变化，从而激发更多的学习，而且能够使学生在体验的过程中逐步达成对情感、态度以及价值观的理解。因而，笔者认为，项目化学习能够有效解决农村英语整本书阅读中存在的问题，发展学生的阅读素养。下面以宁夏人民教育出版社出版的《青苹果英语分级阅读》七年级科普类读物The Story of Coffee为例，具体探讨基于项目化学习推动农村学校初中英语整本书阅读的路径。

一、设置驱动型问题指明项目化学习方向，明确阅读目标

驱动型问题是项目化学习的关键所在、项目化学习的开端，直接影响着项目化学习的实践过程和结果。驱动型问题必须明确且有意义，以引导学生在提出观点、分析推理、给出证据的过程中，实现素养的发展。科普类读物The Story of Coffee属于“人与自然”主题范畴，讲述的是咖啡的相关信息，包含coffee plants、coffee history、places to enjoy coffee 和how to make coffee 四个部分，可以帮助学生获取丰富的关于咖啡的知识，进而形成关于咖啡的结构化知识。因而，笔者将驱动型问题设计为“What do you know about coffee?”，并设计如下阅读目标：

After reading the book,students can:

①summarize the framework of materials, extract key words through self-reading, so as to improve reading comprehension ability;

②improve their self-learning ability, team cooperation ability and inquiry ability through Reading Circle activities;

③make PPT and have group presentations to develop oral expression ability and technology application ability;

④disseminate other traditional Chinese culture,such as tea culture,so as to cultivate innovative thinking.

同时，基于农村学校学生英语基础较为薄弱、阅读兴趣和动力不足等实际情况，笔者根据The Story of Coffee的文本结构，将驱动型问题拆分为四个子问题，即“How can we get coffee beans?”“What is the development of coffee history?”“Where do you drink coffee?”“How do you make a cup of coffee?”，分别对应于coffee plants、coffee history、places to enjoy coffee 和how to make coffee四个部分，并设计四节读中推进课以驱动项目化学习的开展，促进学生开展深度、持续的阅读，进而形成项目化学习的最终成果，提升阅读素养。

二、搭建学习支架驱动项目化学习，培养阅读能力

整本书阅读主要是学生利用课余时间的自主阅读，但若能在教师的持续引导鼓励下自觉阅读，无疑会使整本书阅读事半功倍。尤其是对于基础薄弱的农村学生而言，教师的持续引导是其“走进”阅读、维持阅读动力的支持性条件，有助于培养学生的阅读能力。具体而言，教师可以搭建多种学习支架驱动项目化学习的开展，培养学生的阅读能力。在本项目中，基于农村学校学生的学情，笔者以导学单作为学生开启项目化学习的抓手、以文学圈阅读作为推动学生项目化学习的工具。

（一）以导学单开启项目化学习

导学单是具有多元化形式的知识预习单，是从教师视角下开展的一项预习前置性工作，可以引导学生在开放自主的学习环境中目标明确、有序可循地进行个性化学习，以达到掌握新知的目的。

在学生探索每一个子问题前，基于科普类读物生词量大、专业词汇多的特点，以及农村学校学生词汇量较少、英语基础较为薄弱等学情，笔者设计了包含词汇和文本结构的导学单（“What is the development of coffee history?”的导学单如图1所示），旨在铺垫必要的词汇知识，引导学生有效地获取阅读材料的主要内容，开启项目化学习。

（二）以文学圈阅读推动项目化学习

文学圈阅读是指读者基于不同角色（Group Leader、Summarizer、Questioner、Connector、Word Master和Character Analyst），组成小组深入研读同一篇文本的合作学习活动，它把思考的权利还给学生，让学生发现语言背后的东西，再由学生各抒己见输出语言，可以有效提升学习效果。

在每一个子问题的读中推进课中，基于农村学校学生的学情与教学内容，笔者将学生分成四人一组，调整、设定Summarizer（对材料的梗概作简短说明与厘清文章结构）、Questioner（提出展示型问题、参阅型问题和评估型问题各一个）、Connector（将材料内容与现实生活联系，发表个人看法）和Word Master（对材料重难点或具有特殊含义的单词和短语进行解析）四个文学圈阅读角色，先开展相同角色间的交流讨论，再开展文学圈阅读组内的交流讨论，最后以海报形式展示小组最终成果（一个小组完成的“How can we get coffee beans?”海报如图2所示，为保持原貌，学生作品中的个别表达或书写问题未作修正。下同），培养学生的阅读能力。同时，同一个学生在四个子问题的文学圈阅读中要扮演不同的角色，以使学生体验不同角色的特点。在具体操作中，为了降低阅读难度、维持学生的阅读兴趣和动力，笔者在开展文学圈阅读前为学生提供示范、在开展文学圈阅读中为学生提供支架。就示范而言，笔者借助图片或者实物解释重点词汇以为Word Master提供示范、结合导学单梳理文章框架以为Summarizer提供示范，等等。就支架而言，笔者主要在相同角色的交流讨论中为学生的不同意见提供支架，如在子问题“How can we get coffee beans?”中，笔者发现Questioners提出的问题主要聚焦展示型问题“Why do producers prefer small coffee plants?”“Where do people grow coffee plant?”，较少涉及参阅型问题和评估型问题，因而笔者提供问题支架“If you were a producer,what should you focus on?”“Why do you drink coffee?”，以使学生产出多维的问题，培养学生的阅读能力。

图2 一个小组完成的“How can we get coffee beans?”海报

三、借助信息技术展示项目化学习成果，实现深度阅读

项目化学习成果是学生对学习内容的思考和感悟，是学生学习后形成的结构化新知的外显。它强调“学”与“做”相结合，涉及行动、知识和态度价值观等综合能力。项目化学习成果可以通过不同的形式来呈现，如思维导图、情景剧、微电影等。需要注意的是，教师应在学生成果制作的过程中为学生提供一些合适的信息技术指导和资料收集等方面的指导，以使学生更好地产出最终成果，实现深度阅读。

考虑到农村学校学生英语基础较弱、发言积极性普遍不高等实际情况，笔者引导学生分步建构完整的项目化成果，以使每个学生都能够在其中受益。具体而言，笔者先让学生六人一组选择一个子问题进行PPT制作和展示，再让学生在听小组汇报时记录关键词、框架内容等以形成关于The Story of Coffee的思维导图。PPT制作任务具体要求如下：

学校英语节即将来临，每个班级需要以PPT形式介绍一种饮食文化。我们班级领的任务是介绍咖啡。请你以小组为单位制作PPT来介绍咖啡。要点包括：

①从“How can we get coffee beans?”“What is the development of coffee history?”“Where do you drink coffee?”“How do you make a cup of coffee?”中选择一个问题进行PPT制作；

②针对所选问题展开讨论，并划分为六个板块分别制作PPT与完成讲稿。

注意：课件模板需简洁美观；课件内容需言简意赅，呈现讲稿关键词、关键句；课件格式需保持一致，如字体类型等。

在小组进行问题划分时，考虑到学生的实际情况，教师可以为学生提供导学单、书籍等以帮助小组成员明确任务。小组制作PPT任务不仅可以检验学生的阅读成果，而且也可以培养学生的团队合作能力。在小组进行PPT展示时，笔者让学生记录关键词、框架内容等以形成关于The Story of Coffee的思维导图（一名学生完成的The Story of Coffee思维导图如图3所示），并在课后进行组内讨论、分享以完善思维导图，促使学生实现深度阅读。

图3 一名学生完成的The Story of Coffee思维导图

四、开展多元评价反思项目化学习成果，发展阅读素养

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，教学评价有助于学生不断体验英语学习的进步和成功，更加全面地认识自我、发现自我，保持并提高英语学习的兴趣和自信心［4］。在整本书阅读项目化学习中，评价是其中极为重要的一环，起到激励和改进的作用，有助于发展学生的阅读素养。在开展项目化学习评价时，教师应注意评价主体的多元化，可以采用教师评价、自我评价、组内评价、组间评价等方式，开展全面的评价。

在本项目中，笔者开展了教师评价、组内评价和组间评价，以对每个小组的项目化学习成果和学生的思维导图进行评价，进而促进学生反思项目化学习成果，发展阅读素养。具体操作过程如下：首先，笔者在学生进行PPT成果展示前呈现如表1所示的评价表，让学生根据表1对每个小组的PPT成果展示进行评价，并提出改进意见；然后，笔者让每个小组根据其他小组的评价开展组内讨论，完善PPT成果；接着，笔者对学生在PPT展示过程中的表现以及完善后的PPT成果进行评价，点明学生的成效与不足，让学生了解自身学习的进程；最后，笔者呈现如表2所示的评价表，让学生先开展组内互评推选出最佳思维导图进行班内展示与评价。上述评价过程不仅可以有效调动班级的整体氛围，而且有助于学生意识到自身在整本书阅读过程中的亮点和不足，并进行反思，发展学生的阅读素养。

表1 小组展示评价表

表2 思维导图评价表

项目化学习的设计应指向对核心知识的深度理解，创建真实的驱动型问题和成果，促使学生用高阶学习带动低阶学习，进而将素养转化为持续的学习实践［5］。基于项目化学习的农村学校初中英语整本书阅读以设置驱动型问题开始，并在阅读过程中为学生提供多种支架以驱动项目化学习的持续、高效开展，进而以分层任务推动学生完成项目化成果，在此基础上开展多元评价，以使学生反思、改进成果，提升对文本情感、态度与价值观的感知，发展阅读素养。