初中英语深度阅读教学：基于主题意义探究的视角*

高 超 张光陆∣宁波大学教师教育学院

一、引言

深度阅读教学是指教师通过引导学生以较高参与度进行高阶思考的过程，蕴含基于语篇、深入语篇最终超越语篇的教学要求［1］。深度阅读教学的“深度”主要体现在思维品质的深度上。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，思维品质是“学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”［2］，能够促使学生与语篇、与作者、与其他读者以及与自我进行对话交流，达到视域融合，不断提升主体性和社会性［3］。然而，目前的初中英语阅读教学存在重知识教授而轻主题意义探究、重教师讲授而轻师生协作等现象，难以提升学生的深度阅读能力、培育学生的核心素养。

学生对主题意义的探究是“学生学习语言的最重要内容”［4］，是学生建构理解和发展素养的过程。基于主题意义探究的教学能够引导学生在课堂探究中对主题的内涵及意义形成更加清晰、全面、辩证的认识，进而重构主题概念［5-6］。同时，在对主题的内涵及意义的推断、批判、实践、创造中，学生能够实现深度阅读，发展核心素养。因而，从主题意义探究的视角实施深度阅读教学是促使包括思维品质在内的核心素养培育落地课堂的有效途径。

二、基于主题意义探究的深度阅读教学设计

下面以人教版义务教育教科书《英语》九年级全一册Unit 4 I used to be afraid of the dark.的阅读语篇“From Shy Girl to Pop Star”为例，具体阐述基于主题意义探究的深度阅读教学。

（一）以深研语篇为基础，确定主题意义

教师的语篇解读水平直接影响学生对语篇主题意义的把握［7］。基于主题意义探究的深度阅读教学设计要先从“What”“Why”“How”三个维度对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读，进而初步确定语篇的主题意义，为接下来的师生共建主题意义作准备。

【What】“From Shy Girl to Pop Star”属于“人与自我”主题范畴下的“生活与学习”主题群，主要讲述了主人公Candy从一位性格腼腆的女孩成长为一名流行歌手的励志故事。

【Why】“From Shy Girl to Pop Star”不仅通过讲述Candy的改变，引导学生从Candy的经历中获得启迪，形成“自我改变—自我完善—自我成长”的观念，而且通过对比Candy成功前后的性格变化以及成功后所面临的苦恼，引导学生理解任何事情都具有两面性，进而树立以批判性思维看待问题的意识，培养学生的批判性思维、创新性思维。

【How】“From Shy Girl to Pop Star”属于人物专访类文章，是一篇典型的叙事性文体，由三个部分组成，分别对应三个自然段。第一段是总起段，简要介绍了采访的背景；第二段详细讲述了Candy 发生的变化；第三段是语篇主题的升华，突显自我改变和自我完善的重要性。“From Shy Girl to Pop Star”主要使用一般现在时和一般过去时来对Candy 进行访谈，使用“be used to be”“take up doing”和“dare to do”等一系列与主题意义密切关联的短语来描述Candy 经过努力之后获得的改变。

基于此，笔者将该语篇的主题意义初步确定为“体悟Candy成名之路的不易，理解任何事情都具有两面性，进而意识到成功是需要付出努力并作出自我改变的”。需要注意的是，此时的主题意义只是一种预设的可能理解，教师应允许学生产生合乎情理的其他理解。

（二）以主题意义为引领，构建课堂活动

英语学习活动观将学习活动划分为学习理解类、应用实践类和迁移创新类［8］，该分类并非意图把课堂活动拆分为平行的三个部分，而是要求教师以主题意义为中轴，开展三种不同梯度、相互关联、层层递进的探究活动，逐步引导学生实现从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的学习，最终促进学生思维从低阶到高阶的发展。

1.基于语篇，学习理解，初探主题意义

“全面而准确的表层理解是深度理解和深度学习的前提。”［9］深度阅读教学所侧重的“深度”并不能一蹴而就，其达成需要教师先引导学生基于语篇内容对语篇的主题意义进行初步探究。这是因为只有学生对语篇有了初步的了解，才会有接下来的深度感悟。这一教学环节主要涵盖感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的活动［10］。

【教学片段1】Watching and brainstorming

教师播放一段Candy的演唱会视频，让学生进行头脑风暴，用一个形容词来描述对Candy的印象。

设计意图：这一环节旨在引导学生对Candy 的形象进行感知、注意和评价，在引出popular、outgoing、famous、beautiful 等词汇的同时，营造和谐融洽的课堂气氛，调动学生参与的积极性。同时，这一环节可以与接下来要讲到的Candy在获得自我改变之前的害羞、胆怯性格形成认知冲突，进而激发学生主动认知的需求，为深入探究主题意义作铺垫。

【教学片段2】Asking and skimming

教师引导学生根据语篇标题和教材插图对语篇内容进行自主提问，进而在快速浏览全文的基础上，通过小组讨论获取并梳理问题答案。学生生成的提问如下：

Q1:What’s her job?

Q2:Why does she change?

Q3:How does she change?

Q4:What makes her change?

Q5:What’s her feeling?

设计意图：“问题比答案更有价值，学习、发现和表达的过程与结果一样重要。”［11］深度阅读是一个主动思考的过程，阅读前基于语篇标题和教材插图对语篇内容进行预测与自主提问，可以激发学生的创新思维，让阅读真实发生。同时，教师为学生创设主动解决认知冲突的机会，让学生带着问题阅读，使阅读成为自主解疑而非被动寻找教师想要答案的过程，有助于提高学生的阅读效率和阅读兴趣。需要注意的是，教师要发挥好支架作用，与学生协商解决那些在自主阅读后仍难以解决的问题。

【教学片段3】Independent reading for the mind map

教师呈现图1，让学生借助图1概括各段落主旨大意并整合相关信息，以使学生形成对语篇内容的整体感知。教师也可鼓励并引导基础较好的学生自主绘制思维导图来清晰完整地呈现语篇的各部分内容。

图1 语篇思维导图

设计意图：《义教课标》指出，“学习能力的发展有助于学生掌握科学的学习方法，养成良好的终身学习习惯”［12］，自主阅读能力是学习能力的重要组成部分。在传统的阅读课堂上，教师习惯于带领学生将语篇按自然段逐一细读，导致学生无法形成关于主题意义的相对完整的认知。思维导图在提升英语阅读质效、促进学生逻辑思维发展和自主阅读能力提升等方面具有独特优势，可以帮助学生同时从整体和细节入手，获得对语篇逻辑及内容更加清晰、完整的理解。

2.深入语篇，应用实践，共探主题意义

在学生对语篇有了整体感知后，适度开展深入语篇的活动，可以使学生循序渐进地内化所学知识，为接下来开展迁移创新类活动奠定基础。这一教学环节主要包括描述与阐释、分析与判断以及内化与应用等深入语篇的学习活动［13］，要求师生在应用实践中共同探究语篇的主题意义。

【教学片段4】Appreciating and sharing

教师提出问题“Why does Candy‘begin slowly’when she gives suggestions to young people?”，引导学生展开思考，并持续追问以深化学生对该问题的认识，旨在使学生对语篇主题意义产生更深层次的理解。师生课堂话语互动摘录如下：

T:Please read the third paragraph and tell me“Why does Candy‘begin slowly’when she gives suggestions to young people?”

S1:Because she is reminded of her past.

T:Oh,would you like to say more about it?

S1:I think she changes herself into a famous person.

T:Good point.What else?

S2:Because it is too difficult to become famous.

S3:I think she doesn’t want us to become famous.

T:Maybe you don’t think she wants us to become famous,right?

S3:Yes.

T:Why?

S3:Because you have to give up something and change yourself.

T:You mean we should give up our normal life,right?

S3:Maybe.We need to be prepared for the changes.

设计意图：在阅读教学中，学生深入语篇细节的独立思考和深度品味是学生与语篇对话的关键，关注语篇细节能帮助学生在有限的时间内准确挖掘语篇的主题意义。在这一教学活动中，教师引导学生对主人公提建议时的“begin slowly”这一动作进行深入解析，目的在于引导学生多元探究主人公的外显动作所代表的内心想法，这是学生深化对主题意义理解的表现。同时，教师借助探究式课堂话语互动［14］，引导学生基于自己的经历和理解对语篇主题意义进行自主探究，深度解读语篇的多元主题意义，而非受限于教师所预设的单一主题意义。

3.超越语篇，迁移创新，再探主题意义

在读后输出环节开展超越语篇且真实有效的教学活动能够促进学生在实践中将所学知识迁移到生活中，实现对语篇主题意义持续而深入的探究并解决真实问题。这一教学环节主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的活动［15］。

【教学片段5】Discussing and debating

教师引导学生就“Should we change our personality to pursue our dream?”进行辩论。具体操作过程如下：教师先让学生四人一组选择辩论观点，并展开组内讨论，然后邀请持不同观点的小组在全班展开辩论。需要注意的是，在学生讨论的过程中，教师要及时给予必要的帮助。在此基础上，教师呈现如表1所示的辩论评分表，引导学生进行他评和自评，随后予以评价。表1不仅关注学生语言的准确性、流畅性和生动性，而且关注学生论证的合理性、连贯性、逻辑性、创新性和团队协作能力。

表1 辩论评分表

设计意图：设计难度适宜的课堂辩论活动能够让学生深入内化语篇主题意义并激发高阶思维。这一教学活动具有三个鲜明的特点。其一，以课堂思维碰撞促进主题意义共建。在辩论前开展小组讨论可以帮助学生通过讨论对辩题有更深入、全面的理解。同时，同伴与个体在思维碰撞中共建主题意义可以有效促进深度学习的达成与锻炼论证能力，这是浅层阅读向深度阅读过渡的标志。其二，以课堂辩论发展学生的批判性思维。在正式辩论中，学生不仅需要阐述自己的观点，还需要在尊重的基础上对反方观点进行合理批判并阐明理由，发展批判性思维。其三，以多元主体评价促进深度阅读持续发生。在辩论结束后，学生获得与教师同等的评价权，即学生与教师一起从多元角度对他人和自身在辩论中的表现进行评价，旨在使学生在辩论中对基于主题意义的深度阅读达成情况进行多元循证。

（三）以深度阅读能力测评框架为依据，多元测评学生的阅读能力及对主题意义的达成情况

深度阅读教学需要延伸到课堂之外，并通过教学视频多元测评学生的阅读能力及对主题意义的达成情况。教师基于《中国英语能力等级量表》［16］以及Fullan等学者提出的深度学习能力框架［17］，构建了如表2所示的深度阅读能力测评框架，用以测评学生的阅读能力及对主题意义的达成情况。表2中的各要素以主题意义为核心，涵盖对学生的推断性阅读能力、批判性阅读能力、实践运用性阅读能力和创新性阅读能力的多元测评，使教师在课后研判本节课学生的阅读能力及对主题意义的达成情况有据可循。在测评结束后，教师要充分利用测评结果开展反思性研究，分析学生在语言能力、思维品质以及对主题意义的理解等方面的达成情况，实现“教—学—评”一体化，为接下来的深度阅读教学提供参考。

表2 深度阅读能力测评框架

续表

三、结语

基于主题意义探究的深度阅读教学指向核心素养，突显多重互动性。这就需要教师在多角度深入研读语篇主题意义的基础上，设计指向核心素养、体现深度学习、层级递进的课堂活动，引导学生深入探究主题意义，并以多元测评研判学生的阅读能力及对主题意义的达成情况。