赋能与深耕：初中英语阅读课型构建与实施

高旭阳 马玲

【摘 要】初中英语阅读课存在侧重不够、指向不明、创新不足等诸多问题。文章尝试在初中英语课堂中构建四类有效阅读课型，预设不同课型的教学思路和目标，并呈现相关教学流程和案例举隅，探索不同课型的基本要求和实践样态，以期对提升一线教师的阅读课程实践力带来助益。

【关键词】初中英语；阅读课型；课型构建

一、课型构建的动因

英语阅读承载了学生信息获取和素养提升的双重使命，在英语课程中具有举足轻重的地位。《义务教育英语课程标准（2022年版）》对学生的阅读能力和素养提出了明确的要求，回应课程标准的众多培训也给一线教师阅读教学带来诸多启迪。然而，笔者在长期的初中英语课堂视导中发现，课程标准驱动下的阅读教学转型尚存在诸多困境与痛点：阅读课目标模糊，内容泛化，缺失清晰的教学指向和侧重，阅读课“千人一面”；凸显阅读能力和素养框架的文本课程居多，缺失指向实践的实操和案例，阅读课“无序随意”；过度关注阅读文本的内容和信息，缺失对文本类型和功能的发掘，阅读课“思维僵化”。阅读中培养能力和提升素养的初衷受到制约，阅读课堂没有充分释放其应然价值和潜在能量。如何在新阅读理念与课堂实践之间架起一座桥梁，为教师把控阅读课堂深层结构赋能增效，无疑是深耕阅讀教学的重要课题。作为遵循某种内在理路，集教学内容、目标与过程为一体的课型，将成为沟通抽象理念和具体实践的有效“中介”［1］。本文尝试在初中英语课堂中构建不同的阅读课型，通过流程呈现和案例举隅，探索不同课型的基本要求和实践样态，以期为提升阅读课堂效率、促进知识和阅读能力的生成提供支撑。

二、课型构建的目标框架

1.课型的内涵

“课型”指课的类型或课的结构化图式，是结构化的教学目标、过程以及目标与过程内在有机组合关系的总称。课型也是在某种教学思想或理论指导下构建的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序［2］。课型类似格式塔心理学中的图式概念，是对学科教学内容、过程、对象或环境的关系性把握，是教学要素及其复杂关系的整体抽象。作为结构框架，课型能帮助教师对课堂进行宏观把握；作为活动程序，课型能促使教师的教学设计具有可操作性。它是理念的具象化表达，也是众多个别化实践的普遍化抽象，集抽象与具体于一身，是沟通理论与实践的有效桥梁。

2.四类课型的操作框架

阅读教学应依据不同的阅读目的和阅读要求设计具有针对性的阅读教学模式。心智建模强调策略性阅读的灵活推理过程，旨在使学生对阅读理解的过程一目了然，培养学生系统的阅读策略，提高阅读水平［3］。面对初中英语阅读课堂存在的内容与能力“两张皮”现象，本文基于四类阅读的教学内容，遵循阅读教学的内在理路，将四类阅读课型的教学步骤进行建模，即建构有效阅读的课型范式——有效记忆课、有效速读课、有效精读课、有效复述课，便于教师教学具体过程的实施，从而实现阅读的育人价值。该范式秉持阅读课“指向为先，能力侧重”的原则，依据不同课型的学习内容，确定教学思路，设计教学流程，把握教学节奏，安排教学详略，预设教学目标，进而凝练出四类课型阅读范式操作框架（如图1），以便教师在实践中衍生出更多的变式。四类课型框架将课堂指向、流程、目标集于一体，使教学目标在设定与达成上的关联更加紧密，环节更加优化，效果更趋预期。

三、四类课型的基本特征及案例举隅

根据理论与实践的辩证关系，有必要进一步分解细化不同阅读课型范式，阐述课型的基本特征和范式流程，并通过案例举隅呈现四类特色课型的核心目标和关键活动，实现课型的现实指向和针对性。

（一）有效记忆课的基本特征及教学案例举隅

将若干个小单位集合成较大单位的信息加工就是组块（chunk），优化组块方式是提高记忆水平的先决条件［4］。有效记忆课是以阅读为载体，依据文本话题确定主题词，围绕主题词，对相关词汇进行组块式编码，通过主题的驱动提高词汇间的联系与联结，帮助学生建构词汇记忆的组块化，从而习得目标词汇，回顾已学词汇，拓展课外词汇。

词汇有其语义场，词汇教学应以主题语境为基础，利用语料库工具提取关键词，善用思维导图梳理词汇，组块记忆。有效记忆课所选内容应具有以下特征：依托“单元主题”，搜索教材必学好词；依托“写作主题”，搜寻信息需求好词；依托“时间主题”，搜集记忆累积好词等。

初中英语阅读选材主题分明，教师应先根据文本主题确定主题词，并围绕主题词再次细分，展开头脑风暴式词汇联想学习。以人教版英语八年级下册Unit 7 Section A 3a的阅读文本为例，根据有效记忆课的范式流程，教师可以设计如下活动。

1.寻找主题，激活读前认知

教师先展示一张登山图片，围绕主题进行设问“Who are they and what are they doing in this picture？And can you guess what’s the topic for today？”，激活学生读前认知，找到文章主题语境是攀登珠穆朗玛峰，再展开单词学习。

2.定主题词，细分子主题

语篇主题是“Mountain Climbing”，文章出现大量与登山相关的词汇，包括修饰珠穆朗玛峰的形容词、描述喜马拉雅山的天气词汇，以及描述地貌的名词。教师应锁定语篇主题词进一步细分子主题：景区地貌（geomorphology）、景区环境（surroundings）、景区天气（weather）（如图2）。

3.头脑风暴，联想与记忆

在强化词汇记忆课上，学生除了对文本呈现的新词进行整理，还要适当串连“已学”和“未学”的相关词汇。教师运用头脑风暴帮助学生进行词汇联想学习和记忆，形成主题牵引下的链式学习（如图3），既能让学生快速聚焦文本的重点词汇，也能重温旧词，扩展课外新词。

4.词汇应用，检测掌握情况

词汇的学习和识记离不开情景和语境。学习新词后，当堂巩固和记忆的最佳途径是在情景中运用，教师可以设置填词任务，检测学生对词汇的掌握情况，达到“上口入脑”的效果。

Fill in the blanks with the correct forms of the words in the box.

①One of the most_______places for mountain climbing is the Himalayas.

②Even more serious difficulties include freezing weather conditions and heavy_______.

③The_______run along the southwestern part of China.

④The climate is very dry in the_______area.

（二）有效速读课的基本特征及教学案例举隅

焦点阅读能促使读者把握文本的基本要旨，形成文本逻辑连贯的局部或整体。焦点一旦形成，读者自然会围绕焦点信息寻求阅读信息意义的完整解释［5］。有效速读课是通过对眼脑机能训练和固定程序，以阅读焦点强化阅读技能，包括推测激活、视读和跳读等多种阅读方法，同时对速读策略和过程进行评估和反思，有效提升学生的阅读效率，培养学生高效涉猎和处理信息的能力。

速读课所选内容具有以下特征：依托“技巧训练”，围绕中、短篇选材，所选文章要适用培养学生各种速读技巧；依托“主题多元”，围绕广泛信息选材，所选文章要包含情感、生命、求知、科学等，丰富学生信息获取内容；依托“体裁多样”，围绕文学样式选材，所选文章涉猎诗歌、散文、童话不同作品，体会作者情感，丰富人生体会。

初中英语教材选材信息量大，为训练学生的快速涉猎和处理信息的能力提供了范例。以人教版英语七年级下册Unit 10的Section B 2b为例，主题是“Birthday Food Around the World”，介绍各国不同的生日习惯，语法结构较简单，阅读难度不大，主要是获取及归纳相关信息。根据有效速读课的范式流程，教师可以设计如下活动。

1.预测激活，建立阅读语境

速读开始前，教师提出问题“According to the passage and the title，can you predict what the passage is mainly about？”让学生进行推测并回答，帮助他们抓住文章话题，为其阅读提供感知，进而把握文章主旨，激活学生关于生日的已有知识，建立阅读语境。

2.限时视读，抓住关键点

有效速读课需要学生避免因沉迷语法和句意费时低效，丢掉冗余，抓住关键点。从文章标题和首尾句可以看出，语篇主要讲述“The food in different countries is not same，but the ideas are the same. They bring good luck to the birthday person.”。为帮助学生快速抓住主旨，教师可以布置有限时间内完成的视读任务（见表1）。

3.信息涉猎，把握事实细节

为帮助学生快速了解和把握文本的重要事实细節，判断正误无疑是较佳的检测手段。教师可以设计判断正误题目，培养学生对重要信息的快速获取和涉猎能力。

Read this passage quickly，and then decide whether the following statements are true or false.

①The birthday person blows out all the candles to make their wishes come true.（  ）

②People in the UK sometimes eat noodles on their birthday.（  ）

③Chinese people like to cut up the noodles because they are too long.（  ）

④The special foods are a symbol of life and good luck.（  ）

4.监控反思，总结速读技巧

这一阶段用于读后对比反思，包括策略的可行性以及预测是否正确（如：What strategies did you use to finish these tasks？Did it work？）。对速读过程进行监控，读思结合，总结在阅读中所运用的速读技巧，反思尚需改进的地方，纠正阅读习惯，既能提高阅读效率，又能发展阅读的元认知策略。

（三）有效精读课的基本特征及教学案例举隅

信息加工理论下的深度学习是指向提升高阶思维能力的学习［6］。有效精读课聚焦文本的语言结构、写作意图以及道德情感等，是一种深度分析的阅读课。有效精读课主要从三个层面开展对话，即文本与世界、文本与自我、文本与文本。文本与世界的对话侧重文本主题与学生过往经验的链接，激活已有认知；文本与自我的对话侧重学生对文本本身的多元解读，深化学生对文本的理解；文本与文本的对话侧重对文本的评价与创造，有利于学生评判与创新意识的培养。因此，深层次的信息加工是有效精读课要解决的核心任务。

精读课的选材要在阅读深度上下功夫，所选内容具有以下特征：依托“文本内涵挖掘”，帮助学生正确认识世界、认识社会、认识自我；依托“表达方式品悟”，培养学生金句赏析能力，品味语言风格，读出文章精华；依托“文章结构提炼”，帮助学生理顺篇章逻辑，把握文章架构，学以致用。

有效精读课通过深层设疑挖掘语篇内涵，熟悉文本发展情节，构建语篇结构图，使文本框架解读可视化。以人教版英语八年级下册Unit 3的Section B 2b为例，根据有效精读课教学流程，教师可以设计如下活动。

1.激活已知，促进主动阅读

阅读前，教师可以让学生开展文本与世界的对话，将文本主题与学生经验链接。如引导学生观赏或阅读与主题相关的视频或文章，围绕“做家务”主题分组调查（Do you do any chores at home？What do you usually do？Do you think children should do any chores at home？），激活阅读情境，变被动阅读为主动阅读。

2.明晰主线，明确文章主旨

阅读语境创设后，教师如何帮助学生找到贯穿文章始终的主线和脉络是深层解读文本的关键。教师可以从三个方面着手。一是定要点，整体认知。通过“Skim the two letters from the Sunday Mail magazine and find out the two writers’ opinions.”，总结文章两个中心观点，初步把握文本探讨的焦点——“家务”。二是找出原因，总结归纳。文章就“做家务”提供了正反方的观点，教师可以引导学生找出原因，让文章主线在梳理中逐渐明朗。三是夯实结论，确定主旨。通过对文本脉络的梳理和明晰，围绕“做家务”这一主线，将支持和反对做家务的理由通过思维导图可视化，进而揣测出作者的写作意图，明确“The young people should do chores at home，because the earlier kids learn to be independent，the better it is for their future.”为文本的主旨。

3.深层设问，培养思维品质

在梳理和清晰文本内容后，文本与自我的对话将向纵深推进。教师应试图通过深层设问，提升学生深度学习（in my head）和理解能力。可以从“我眼中的文本（Which letter do you agree with？Why？）”以及“我与作者的对话（What would you like to say to the person who wrote the letter you don’t agree with？）”等方面进行设问，培养学生对文本的发散性和批判性思维。

4.价值塑造，升华主题意义

价值重塑是让学生对彰显同一主题的文本进行阅读、对比和整合，在文本对话中升华主题意义。教师可以选取两个补充材料，并设计三篇文本读后任务清单（见表2），将其共同彰显的主题“hard-working spirit education”细化，在文本的互动中实现对学生进行劳动教育的感知和熏陶。

（四）有效复述课的基本特征及教学案例举隅

复述包含理解和表达双重属性。在二语习得的研究中，“输入假说”和“输出假说”是最具代表性的，输出为输入提供应用的途径。有效复述课将阅读中输入的文本内容和形式进行有序整合，以语言输出为导向，重点关注学生语言综合应用能力的发展。复述根据形式分为口头复述和书面复述，也可以根据程度分为梗概复述和详细复述，还可以根據内容分为原文复述、文本留白以及创新复述等。文本复述的选择应该酌情考虑学生的“前在经验”“潜在可能”和“个体差异”。

复述课的文本应从多角度开发，所选内容具有以下特征：依托“创造趣味”，体验情境式文本，激发学生创造心理；依托“清晰架构”，清楚优美表意，建立学生直观思路；依托“情境留白”，在迁移中深化意义表达，触发学生的想象力与思考力。

有效复述的前提是学生对文本主线的清晰解读，形成一个文本解读的简明适用的操作支架，从而降低学生复述的难度和盲目性，提高语言产出的效率。以人教版英语八年级下册Unit 6的Section B 2b为例，文本讲述了Hansel、Gretel和继母之间斗智斗勇的故事，是较佳的复述课型的材料，教师可以设计以下课堂活动。

1.发现赏析，初步了解文本

教师首先引导学生关注文本标题“Hansel and Gretel”，精准设计整体感知文本的阅读问题（Who are Hansel and Gretel？Do you think these two girls are smart and brave？），让学生带着问题进行阅读。通过读后的简短互动，使学生初步了解Hansel和Gretel的人物特征和其勇敢聪明的品质。

2.疏通主干，厘清发展逻辑

虚构类故事由系列零散的场景组成，教师可以给出场景小标题，让学生再次阅读后进行场景（段落）标题匹配，培养学生的段落概括能力，梳理故事发展逻辑，为复述搭建支架。

T：Can you match each description below with the correct scene？

A. The children get lost.

B. The children wake up.

C. The children cannot find the pieces of bread.

D. Gretel learns about Hansel’s plan.

E. The children surprise the parents.

F. Hansel has to change his plan.

G. The children learn that something bad is going to happen.

3.整合复述，设计评价量表

紧接着，教师可以围绕故事类文本的基本特征进行文本整体脉络的建构，呈现核心词，使学生的复述水到渠成（如图4）。复述可采用小组合作或角色扮演等途径。复述的评价量表应涵盖语音语调等多方面的评价维度，采用同伴、小组和教师评价相结合方式，全方位考查和发展学生对文本的整合、转化和协作能力。

4.思维迁移，开展联想式复述

口头复述文本后，教师应引导学生对故事的情节进行创造性建构，即运用第三人称对故事开展联想式复述（读后续写），在主题语境下超越文本，拓展思维空间，强化语言和思维的迁移能力，增添复述的趣味性和多样性。为降低难度，教师可以为学生提供故事续写的开头，如“Once upon a time，there was a happy family near the forest，Hansel，Gretel and their parents. One winter，the mum got ill，and died. Not long after，the father remarried with a beautiful but wicked lady. The two girls had to live with their stepmother...”。

四、结语

面对初中英语阅读课存在的众多问题，尤其是对文本类型、地位和功能的关注和考量的缺失，会造成文本学习的模式单一、固化。本文通过探索四类特色课型构建框架和实施路径，旨在变课堂教学无序为有序，引导学生习得策略，凸显能力。课型是一种抽象表述，是变化中不变的必然之理。而真正嫁接理论与实践的决定性力量是教师，课型作为一座“桥梁”，需要教师在实践中将四类课型作为中介物，结合教学实际进行调整，灵活创生，真实有效地提升自身的课程创新和实践力。

参考文献：

［1］卜玉华.课型研究：架起理论与实践之间的桥梁［J］.人民教育，2016（3/4）：51-55.

［2］邵汉民.由“课例研究”到“课型研究”［J］.教育理论与实践，2017（32）：45-47.

［3］DUFFY G G，ROEHLER L，HERRMANN B. Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers［J］.The reading teacher，1988（8）：762-767.

［4］MILLER G A.The magical number seven，plus or minus two：some limits on our capacity for processing information［J］.Psychological review，1956（63）：81-97.

［5］冷英，莫雷.文本阅读过程中目标焦点的预期推理［J］.应用心理学，2006（1）：23-29.

［6］MARTON F，SALJO R. On qualitative differences in learning：outcome and process［J］. British journal of educational psychology，1976（46）：4-11.

（責任编辑：周彩珍）