指向深度学习的高中英语单元整体教学设计与实施

梁亚平 国红延

【摘 要】深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径。文章结合具体案例解析单元整体教学的设计思路及课堂实践策略：先研读并合理关联单元语篇，生成内容整合逻辑，再结合主题开展精准学情调研，确定单元目标体系，最后基于英语学习活动观设计语篇学习活动链，布置整合性输出作业，实现课内外联动与拓展。这一教学策略体现了活动与体验、联想与结构、内化与交流、本质与变式、迁移与创造、批判与评价的深度学习进阶特征。

【关键词】单元整体教学；深度学习；核心素养；高中英语

一、引言

深度学习是在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功并获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科核心知识，体验学习必要过程，把握学科本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有独立性、批判性、创造性，又有合作精神、扎实基础的优秀学习者，成为未来社会实践的主人［1］。深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，也是信息时代教学变革的必然选择。深度学习倡导单元整体教学，因为单元承载着核心素养具体且有所侧重的目标任务以及英语课程内容六要素，是促进学生发展的比较完整的过程周期［2］，有利于通过活动与体验、联想与结构、内化与交流、本质与变式、迁移与创造、批判与评价的学习活动解决碎片化教学带来的学用分离等问题。

指向深度学习的单元整体教学设计是教师基于课标，围绕特定主题，深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元［3］。单元整体教学不是随意调整教材文本顺序或补充内容，也不是将几节课简单地基于知识逻辑关联起来，而是以学生的认知发展为基础，由相互关联的子主题构成单元大观念，强调整合性与整体观。下面以人教版高中英语必修三第二单元 Morals and Virtues为例进行解析。

二、研读并合理关联单元语篇，生成内容整合逻辑

对单元内容进行多维度关联分析是教师合理设计学习活动的前提［4］。教师首先要依据课标要求确定单元主题语境，阐明单元教学的指导思想；依据主题语境，梳理语篇素材的主要内容，提炼主题意义，梳理教材逻辑，明确其整合利用的价值，从而确定单元大观念探究的方向；依据单元素材与大观念的关联划分小观念，生成单元内容整合关联图。

（一）依据课标要求，阐明单元教学的指导思想

指向深度学习的单元整体教学须从学科视角阐明指导思想和设计理念，教师要用完整的陈述句概括对学科内容的认识，提炼单元核心理念。Morals and Virtues单元教学围绕“道德与美德”主题展开，基于各文本之间的联系，旨在引导学生建构有关美德的结构化知识，形成深层认知、辩证态度和恰当的行为取向。教师以此指导思想为统领，把握教学主线，筛选教学内容，创设层层递进的学习活动，在教学中不断监测和反思教学流程是否围绕主题意义展开，活动设计是否偏离学习逻辑，学生能否创造性地表达个人观点等，并适时调整，促进核心素养落地课堂。

（二）依据主题语境，梳理语篇素材内容及主题

教师要依据语篇主题意义、文体风格、语言特点和价值取向设计合理的教学活动，同时利用作者视角、写作背景和时间等信息，帮助学生深刻理解语篇，将语言学习和意义探究融为一体，实现深度学习。Morals and Virtues单元由对话、访谈、人物小传、寓言故事、视频、名言介绍等多模态、多体裁语篇构成，反映人与自我主题语境中“做人与做事”主题群“优秀品行，正确的人生态度，公民义务与社会责任”的内容要求。基于具体的语篇分析（见表1），本单元大观念探究方向确定为：基于所学内容、生活体验及各种所见所闻，梳理和提炼世界不同民族普遍认可和赞颂的道德准则与美德，思考、分析、理解和领悟生活中的人与事，树立正确的三观，塑造良好的品格，传承中华传统美德。

（三）依据单元大观念，形成主题内容关联图

依据大观念，教师可对看似各自独立的语篇建立显性、有机的关联，梳理各语篇的子主题，合理整合或重组各语篇，使单元内容不再呈散片状，而是构成层次分明、关联紧密的结构化知识，共同指向大观念的建构，形成以大观念为统领的单元框架图。本单元中，教师梳理出“认识古今中外不同道德选择带来的结果和影响—分析古今中外不同道德选择背后的道德观—归纳不同文化共同推崇的道德观与美好品质，尤其是中华传统文化中儒家思想‘仁’的内涵与重要意义—在现实不同层面践行道德与美德”的逻辑关联图（如图1）。各语篇分别从微观层面的名人、普通人到宏观层面的中外传统美德，体现“道德和美德是社会生活中不可忽视的力量”以及“美德润物细无声，体现在平凡生活中”的核心价值，有利于引导学生感知日常生活中践行道德与美德的意义：学会欣赏他人的优秀品质，正确面对自己的责任，塑造美好品格。

三、结合主题开展精准学情调研，确定单元目标体系

研读语篇后，教师要結合学生已有基础和最近发展区进行学情分析，了解学习逻辑，确定核心素养发展要求，在此基础上生成教学逻辑，制订体现整体性、递进性和迁移性的单元教学目标体系，包括单元、语篇和课时教学目标。教师可结合主题，通过问卷调研、课堂观察、作品分析等方式开展学情分析，从“学”的视角重构课堂的着力点［5］。学生对“道德与美德”主题有一定了解，但对妇科专家林巧稚的生平及与主题相关的歌曲、背景知识并不熟悉；对医学专业相关的词块和“动词-ing形式作状语和宾语补足语”的语法知识尚不了解。

基于学情特点，教师遵循可操作、可观测、可评价的原则，确定单元整体教学目标、语篇教学目标及课时安排，对学生单元学习后形成的新的认知、态度、价值判断和行为选择进行预测。本单元中，教师提炼了对著名人物的道德选择、普通人物的善良与友爱及其面对社会问题时应承担的责任、古今中外普遍认可的美德等具体的单元教学目标，并根据不同语篇的教学目标整体规划单元课时安排（见表2）。教师基于大观念进一步研读具体语篇，梳理结构化知识和语言重点，考虑其在单元整体中的位置和前后衔接，确定体现关联性和建构性特征的课时教学目标：按照时间顺序梳理林巧稚主要的人生经历、重要抉择及选择带来的结果；基于事实依据总结并评价林巧稚具备的优秀品质；联系生活实际反思个人过往重要的选择及原因。

单元整体教学中，教师不必对每个语篇平均用力，而应结合大观念及学情，灵活利用课内外精泛结合、适度补充与嵌入式整合等策略合理安排不同语篇所需的课时。教师课上引领学生精读重点语篇，合作探究主题意义，将次要的语篇学习布置为课后作业，由学生结合导学案进行自主泛读。例如，学生在第1课时学习“A Moral Dilemma”语篇后还想知道林巧稚放弃高考后为什么还能成为医生，她为什么偏偏选中妇产科等。这些疑问并不能在第2—3课时的“Mother of Ten Thousand Babies”语篇中找到答案，因此教师补充了教师参考用书Cultural Notes的短语篇，为学生解决困惑搭建桥梁，激发探究动机，又将本单元开篇的名人名言嵌入“Confucius and Ren”，引导学生进行中外文化对比，形成价值判断。

四、设计学习活动链，体现深度学习特征

深度学习的达成取决于单元教学中每个语篇的课堂活动设计，教师要实施“以主题为引领，以语篇为依托，以活动为途径”的整合性教学方式。设计活动时要“瞻前顾后”，有意识地基于主题意义主线设计问题链和活动链，注重课时之间的关联性和整体性，加强学习活动和评价活动的有效衔接和过渡，引导学生从不同侧面探究主题意义，实现知识向能力、能力向素养的转化。

（一）以活动观为基础设计学习活动，促进素养融合发展

英语学习活动的设计应围绕主题语境，以促进学生核心素养融合发展为目标，通过层层递进的融合语言、思维、文化的活动，引导学生基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析并解决自身认知发展、英语学习及实际生活问题的过程中，加深对主题意义的理解，习得语言知识，运用语言技能，阐释文化内涵，比较文化异同，运用学习策略，评析语篇意义，提升多元思维，形成正确的价值观念和积极的情感态度，并尝试在新语境中运用所学分析和解决问题，创造性地表达个人观点和态度。

本单元中，教师在“Mother of Ten Thousand Babies”语篇教学中围绕由浅入深的问题链，设计了八个活动（见表3），从复习旧知切入，通过三遍阅读层层推进，体现深度学习的不同特征，引导学生梳理林巧稚的人生经历、重大抉择及其影响，读后创设采访情境，内化语篇中的语言知识和文化知识，通过对比探讨林巧稚选择的原因和影响，总结和评价其道德品质，联系实际进行自我反思。

（二）布置整合性输出作业，实现课内外联动

整合性输出活动指学生基于单元主题语境，在多种技能的实践过程中整合多个语篇学习所获得的词汇、语法、语篇知识、文化知识和主题表达视角，通过具有交际性的对比分析或问题解决等活动表达自己对主题意义的理解与评价的学习活动［6］。整合性输出活动不仅有利于整合课程六要素，是学生实现多维素养融合、进阶发展的保障，还是评价单元学习效果的有效方式。单元整体教学中，教师可基于具有内在关联的多个语篇设计整合性输出作业，鼓励学生开发、利用多样的学习资源，实现课内外联动，在口头或书面表达中拓展主题认知。

本课例中，教师结合“A Moral Dilemma”和“Mother of Ten Thousand Babies”布置整合性写作作业——“合理的选择”，帮助学生综合提取语篇信息、语言及表达视角，关联和反思个人生活经历，形成正确的价值观。教师还要制订具体的任务要求及评价量规，包括介绍林巧稚给你印象最深的一个选择，以及选择的原因和影响；分享个人做过的重要选择及原因；结合林巧稚传记反思道德准则和美德对人们做出合理选择的意义；写作中运用动词-ing形式对细节进行说明。

五、结语

笔者经过“几轮试讲—回看录像—研讨调整—打磨改进”，在不断交流、总结、反思中，对指向深度学习的单元整体教学有了更深的感悟。首先，要充分发挥学生的主体作用，教学内容要与学生的经验建立关联，将“活动与体验”贯穿课堂始终。教师应转变大包大揽、“控制”学生的习惯，学会“放手”；课堂不以教师的预设推进，而应重视真实的课堂生成；避免空洞评价，要在认真倾听的基础上进行有意义的互动。其次，要从学生的认知视角切入，为学生充分“内化与交流”创造条件。这是学生将英语学科知识内化于心、进而解决实际问题的必要途径。学生通过self-talk、同伴交流、分享展示、模拟采访等活动调动学习能动性，自主与合作探究主题意义，主动建立知识结构间的关联，为知识向能力、能力向素养转化打好基础。

此外，要从多视角出发设置逻辑连贯的问题链，使“迁移与创造”自然发生。问题链由大问题引领，环环相扣，既有对文本信息的提取和评价，又有与学生生活经验的关联和抽象概括，能为提升思维品质提供“开放性的学习环境”。最后，要增强学习自评表的有效运用，通过“价值与评判”实现学科育人目标。学生能否深入反思和評判学习内容、过程和结果，并对自身经验做出价值判断，对于正确价值观的形成非常重要。教师可利用开放式学习自评表，引导学生及时回顾和主动评价学习发生的全过程，规划之后的学习，提高自主学习能力。

参考文献：

［1］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］王蔷，周密，蔡铭珂.基于大观念的高中英语单元整体教学设计［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（1）：1-7.

［4］李宝荣.基于主题意义的中学英语单元学习活动设计策略［J］.中小学英语教学与研究，2020（5）：18-22，55.

［5］陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂：基于语文教师“学情分析”的个案研究［J］.课程·教材·教法，2012 （4）：42-48.

［6］李宝荣，闻超，庞淼，等.基于主题意义进行单元整体教学的实践思路和策略［J］.英语学习，2019（2）：32-45.

（责任编辑：周彩珍）