聚焦“稚化思维”理念 引领小学生深度学习

【摘要】“稚化思维”理念，要求教师可以降低思维层次，能够站在学生的角度思考问题、分析问题，以学生的学习思维为主，力求教师与学生的思维同频，惑学生之所惑，难学生之所难，错学生之所错，通过模拟学生思维的方式，引领学生走向深度学习，提高学生的学习效果.基于此，文章以小学数学教学为例，简述了“稚化思维”在小学数学深度学习引领中运用的原则，并提出了一些在小学数学教学中运用“稚化思维”的策略，旨在帮助学生理解数学知识，引领学生的思维走向更深处，促使学生从浅层学习迈向深度学习.

【关键词】小学数学；稚化思维；深度学习；实现

“稚化思维”指的是模拟幼童表现出的好奇心、自由敏感性、想象力和直觉等特质推动其创造性思维的发展.“稚化思维”的提出，符合数学知识本身的逻辑性，顺应学习者的认知发展规律以及心理年龄特征，将其运用于小学数学教学中，可以解决学生在课堂上跟不上教师思路的问题，让学生可以更加认真地听讲、积极地探索、主动地解决问题.教师与学生的思维共振，寻找学生易于接受的教学方法，有利于降低学生的认知难度，让学生的学习思维更加活跃、开阔，促进学生学习行为、情感、认知三者的有机结合，从而提升学生的学习质量与学习效果.

一、“稚化思维”在小学数学深度学习引领中的运用原则

（一）退化性

在以往的数学教学中，很多教师会将自己摆在权威的位置，要求学生能够跟上自己的思维进度以及思路，这是教师教学与学生学习主体角色的错误.在“稚化思维”理念下，教师应摆脱自身“绝对权威者”姿态，换位思考，在教学方案设计、教学方法选择以及教学活动组织中，有意识地将自己的思维降格到与学生的思维相符，让自己的言行、思维“学生化”“幼稚化”，与学生共同经历知识的发生与发展过程.

（二）模拟性

在传统的课堂教学开展之前，一些教师会做好备课，在实际的教学过程中按照早已准备好的教案，按部就班地“念”，忽视学生在学习过程中生成的疑惑、错误或灵感等，这样看似完美的课堂变成了教师的个人秀，学生从中学习到的知识源于教师的讲解，甚至学生并未完全听懂，只是机械地记忆，容易让学生陷入似懂非懂的学习状态中，这就是浅层学习的表现.而“稚化思维”认为教学的最高境界是教师的“愚”，在教学过程中教师能够模拟学生的思维状态，如难学生之所难、错学生之所错，当发现学生遇到了学习障碍时，教师可以同样地在学生学习障碍点上“装作”一筹莫展，让学生产生攻克难关的兴趣，在坚持探索、合作互动中达到深度学习，这就是模拟学生思维状态的精髓.

（三）针对性

在数学学习过程中，由于每一名学生的思维方式、基础知识掌握以及处理态度的不同，会在面对同一个数学学习任务时，作出不同的反应，以至于学生对数学知识的理解程度产生差异，或者是产生的疑惑点不同.同时，这种情况还表现在处于不同年龄特征的人身上，具体表现为不同年龄特征的学生在处理数学问题时所采取的解决策略、思维方式大相径庭.因此，在使用“稚化思维”理念引领学生走向深度学习的过程中，教师应全面了解学情，根据学生的实际学习情况以及思维方式，做到有针对地“稚化”，为学生的数学学习提供优质的服务，促进学生的数学学习能力提高以及数学思维品质的生成.

（四）适度性

“稚化思维”在引领小学生深度学习行为发生中的运用，需要教师认识到并非所有的教学内容都适合“稚化”，盲目地、全盘地“稚化”，会让“稚化思维”的运用失去原本的光泽，起到适得其反的效果.列宁认为，有时候只要往前或往后再走一小步，会让看似仍在保持相同运动状态的“度”失衡變成错误.因此，教师在运用“稚化思维”开展教学活动时，应把握稚化的程度，因时、因地、因人而异，学会稚化，善用稚化.

二、“稚化思维”在小学数学深度学习引领中的运用策略

（一）想学生之所想，力求教师思维与学生思维相统一

“稚化思维”的出发点是让教师站在学生的视角看待问题，将自己的认知水平稚化到学生的认知水平高度，成为学生的共同学习者.在小学数学教学中，想要落实“稚化思维”教学思想，教师应全面了解学生，知道学生需要什么、追求什么、常见的疑惑点在哪里等，在预设教学环节中，从学生的视角发现问题，进而改进教学方案，调整教学方式.

波利亚认为，教师讲什么不是最重要的，影响教学水平与学生学习质量的关键是学生想什么，因此在小学数学教学中教师应寻找“稚化思维”的契机，让教师的思维高度与学生的思维高度尽量统一，想学生之所想，激活学生的思维活跃性，促使学生自主地思考与解决问题，这也是学生走向深度学习的基础.

以“圆”一课的教学为例，若教师在教学中照本宣科地讲解圆的概念、特征等，则会让学生对于圆的理解脱离自身的生活经验，增加学生对抽象数学知识的理解难度.有很多学生动手画过圆，还有很多学生能够简单地说出圆的各部分名称，这是因为学生在生活中与圆有过接触，但是由于小学生的思维发展正处于初级阶段，对于圆的特征及其文化内涵并不了解.对此，教师应从学生已有的知识经验出发设计教学任务，从而使教学活动、教学目标更加贴合学生的最近发展区，引领学生运用已有经验探索“圆”一课的重点与难点.此时，在学生脑海中会产生许多的想法，却又不知道怎么表达，或者不敢说出来，那么教师可以“表演”自己遇到了问题，说道：“我想要知道这个圆中可以画多少条直径？谁能帮帮我.”“同学们是否也发现了一些问题，大胆说出来吧！”于是学生为了帮助教师解惑，而全身心地投入问题探索中，还提出了其他的问题，如“在同一个圆中有多少条半径？”“半径的长度都是相同的吗？”“半径与直径之间存在什么数量关系？”“圆是轴对称图形吗？”“圆的对称轴有多少条？”等，以此引发了学生对本节课知识的思考，促使学生产生浓厚的探索欲望，打开了学生的数学思维之门.

（二）疑学生之所疑，带领学生走出固化数学思维

学生的深度学习需要建立在质疑的基础上，质疑可以促使学生从迟缓的思维转变为活跃的思维，形成强烈的内在驱动力，从而在质疑中走出固化思维，突破思维的障碍.为此，教师应在“稚化思维”的引领下，从学生的思维障碍出发，有目的性地设疑，引领学生在质疑与释疑中改变数学思维，提高学生的思维灵活性.

以“百分数”一课的教学为例，很多学生在问题解答中常常因为无法转变数学思维，而影响了学习质量.例如：“新税法调整了个人所得税起征点，个人所得税的纳税标准为：5000元以下，包括5000元，不纳税；5000～8000元，包括8000元，税率为3%；8000～17000元，包括17000元，税率为10%；17000～30000元，包括30000元，税率为20%.已知李强叔叔5月份一共纳税425元，他5月份的工资是多少元？”许多学生在看到这道题的时候，不知从何处入手，找不到解题的思路，究其原因在于学生没有梳理清楚题干中所提供的数量关系.对此，教师可以从“稚化思维”的视角出发，以学生问题解决中遇到的问题为切入点，通过提问的方式引发学生的质疑，进而细化题干信息，比如：（1）分段计税是什么意思？（2）分别计算某人当月工资是5800元、9800元、18210元所需要缴纳的个人所得税分别是多少？（3）当一个人缴纳的个人所得税分别是63元、285元、1640元时，对应的缴税百分比为多少？通过这三个问题的提出，引领学生突破思维定式，找到解题思路，进而计算出李强叔叔5月份的工资，起到清扫学生思维障碍的作用.

（三）难学生之所难，将学生从思维混沌处解救出来

数学知识之间存在着一定的内在联系，每一个新的知识点的学习都是建立在旧知识基础上的又一个层次突破，需要学生掌握知识迁移的能力，能够利用自身掌握的知识解决新问题，从中抽象出数学的本质，建立新旧知识之间的联系，进而构建完整的知识体系.但是，在实际的教学过程中，很多学生由于基础知识不牢固，难以理清各个知识点的相关性，从而陷入思维混沌状态.对此，教师应合理稚化自己的思维，能够难学生之所难，从学生的难处入手进行科学的引导，帮助学生攻克学习的难关，架起旧知识与新知识之间的桥梁，引领学生建构系统的知识认知体系，将学生从思维的混沌处解救出来.

以“三角形的面积公式”一课的教学为例，许多学生将三角形面积公式的学习作为一个完全独立的内容，没有将三角形面积公式的学习与已经学习过的正方形、长方形、平行四边形面积联系起来，还有一部分学生认为求解三角形的面积是很难的，因此产生了畏难心理.为了帮助学生渡过三角形面积公式知识学习的难关，帮助学生建立三角形面积计算与长方形、正方形、平行四边形面积计算之间的联系，教师应从学生的思维混沌处出发，让学生认识到三角形与其他已经学习过的图形一样都是平面图形，这些平面图形的公式总结以及问题求解存在一定的共通性，鼓励学生回顾平面图形面积公式的总结过程以及计算方法，并以此为学生探索三角形面积公式学习的落脚点，促使学生联系已知探索未知，避免学生将三角形面积公式的学习从平面图形的知识点中“割裂”出去.对此，教师可以从学生已经学习过的规则图形入手，让学生临摹课本中的三角形，用剪刀将临摹的三角形剪下来，尝试用三角形拼成平行四边形，在学生拼接图形的过程中，教师可以通过提问的方式进行引导，比如：（1）如果你用两个三角形成功拼成了平行四边形，那么请观察，这两个三角形之间存在怎样的关系？（1）平行四边形的底、高与三角形的底、高有什么联系？（3）根据你已经掌握的平行四边形面积计算公式，尝试推导出三角形的面积公式.教师可以与学生一起操作、讨论问题，引领学生从动手操作中解答疑惑，认识到新的平行四边形是由两个相等的三角形构成的，具有等底、等高的特点，也就是说平行四边形的面积刚好是两个三角形的面积之和，已知平行四边形的面积=底×高，那么就可以轻松地推导出三角形的面积=底×高÷2.由此，建立了新旧知识之间的联系，促使学生实现了知识的迁移运用，帮助学生实现了原有经验与新知探索的融合，进一步完善了学生的知识体系.

（四）错学生之所错，在识别与纠错中形成批判性思维

在“稚化思维”的背景下，教师应站在学生的思维视角分析错误，了解学生出差错的点，通过组织一系列的教学活动，暴露学生的错误思维过程，让学生自主发现错误产生的原因，并且掌握错误识别的方法，从而养成良好的检查以及自主纠错习惯，避免類似错误的再次发生.在以往的小学数学教学中，很多教师为了构建完美的课堂，会尽量避免学生出错，或者是在面对学生的错误时，由教师单方面给学生讲解正确的问题解决思路与方法，但这样并不能让学生树立正确的错误意识，学生对于为什么错、怎样规避错误不够了解，再次遇到同类问题时，仍旧会出现错误，而“稚化思维”要求立足学生的视角，引领学生分析错因，掌握纠错的方法，由此促进学生批判性思维的形成，获得解题思维的锻炼.

如，教师出示习题：“一块圆环形铁块的内圆直径是16cm，圆环的宽是2cm，请计算这块圆环形铁块的面积.”一部分学生的解答是：“16+2=18（cm），[（18÷2）2-（16÷2）2]×3.14=53.38cm2”在问题解答之后，教师给学生提供了自由讨论的时间，学生相互对照答案，发现答案不相同，但是不知道自己错在了哪里，此时学生心中会产生这样的疑惑：“我的计算方式是否正确？如果是错的，那么究竟错在了哪里呢？”面对学生的疑惑，教师不要急于解答或讲解，而是要从学生的错误思维出发给予引导，如，教师从学生的思维视角出发提出问题：“16+2=18（cm）表示的是什么？”学生很快回答：“是环形铁块外圆的直径.”教师追问：“真的是外圆的直径吗？请你用画图的方式说明.”学生动手画图，很快发现了错误的原因，并说道：“错了，外圆的直径是16+2+2=20（cm）.”促使学生在寻找错因中获得思维的锻炼.教师鼓励学生之间的合作讨论，相互分享解题思维，促使学生学会从不同的视角分析问题、解答问题，达到举一反三的效果.

结 语

总之，“稚化思维”在小学数学教学中的运用，可以促使教师站在学生的思维视角思考问题，设计教学方案，让学生在轻松的学习环境中有效拓展思维，引领学生独立思考问题，调动学生的学习积极性，促使学生获得数学思维的锻炼，对于小学生的深度学习发生起到了重要的作用.

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