看见差异中的共性:儿童立场的幼小衔接与实施路径

石建伟

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

幼小衔接的本意是帮助幼儿顺利过渡到小学,而“衔接”就意味着幼儿园与小学之间有断裂,这一概念突出了幼儿园与小学的差别,忽略了学段间的关联性与协同性。无论是“幼小衔接”还是“小幼衔接”的讨论都是孤立的,都是在对自己的教育自以为是中等待对方努力。这种“自以为是”的心态对幼儿园而言,是对尊重儿童天性的自信;对小学而言,是对自身教育价值的自信。正是由于不同的立场,才导致二者的断裂。

当我们把幼儿园毕业典礼引入分析之中,就会发现断裂的实质是双方儿童观的差异。毕业典礼是儿童身份转换的仪式。儿童首先被分离出幼儿园,然后才有权利进入小学。但儿童身心特点在这个过程中并没有发生变化,改变的只是教育内容与方式。然而我们努力做的衔接工作却忽视了这一点,导致幼小无法找到衔接的共同抓手。如果我们聚焦于儿童本身的自然成长,那么幼小衔接就转变为儿童发展从一个阶段向另一阶段的过渡。如此一来,我们就不必过分看重课程上的区别,而应立足于儿童本身探究更好的过渡方式。所以,小幼之间在强调各自课程的区别时,也应该意识到两者的“共性”,即教育对象与根本任务是一样的,也就是如何帮助儿童更好融入小学。进一步来讲,幼小衔接应该持有“儿童立场”,即对过渡中的儿童达成共识,从儿童的利益出发进行双向奔赴。

已有研究较多关注幼小双向衔接。教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》从准备和适应两方面提出了双向衔接原则与具体建议。相关研究也提出了幼小之间应保持课程与教学的连续性[1],可以统筹教学大纲,在教学上相互借鉴[2]。当然课程的衔接应着眼儿童可持续发展,而非知识技能的学习[3]。另外,儿童在过渡时期的实际情况与心理需求也是双向衔接需要关注的[4]。重要的是,我们怎样看待儿童的心理需求及其变化,如何看待儿童在衔接中的作用。在此,社会文化理论为我们提供了有益的视角。儿童的发展是与社会文化互动的参与性转变,要深入理解并阐释儿童在新的文化背景中的转变,就必须理解他们所处的不同文化背景[5]。因此,本研究基于过渡礼仪的视角,将幼儿园和小学看作是儿童需要经历的两个不同而又互动的文化组织,通过对比不同文化组织中儿童的角色与活动方式差异,在儿童行动需求的基础上提出衔接策略。这种分析视角可以从文化上深入剖析幼儿园与小学的根本性差异,从而把过渡中的儿童作为衔接的中介,鼓励双方审视自身教育文化的问题,协同做好衔接工作。

一、告别快乐童年:毕业典礼中的幼小衔接基调

根据范热内普(Arnold van Gennep)的“过渡礼仪模式”,幼儿园毕业典礼是人生进程的礼仪,它把儿童分隔出幼儿园,并暂时处于边缘阶段,继而被聚合进入小学。从分隔到聚合意味着儿童身份的转换,也是童年状态的变化。但这种转换并不是自然而然地完成的,儿童自身也要克服很多困难。幼儿进入小学面临着学业、规则等诸多压力[6]。提前预知压力的成人让幼儿园毕业典礼显得耐人寻味,从而折射了幼小间的断裂根源。

幼儿园毕业典礼以仪式的形式宣告儿童结束幼儿园生活,包括主体仪式和附属仪式。主体仪式一般由儿童表演构成,同时还包括园长、家长、教师出席并致辞等活动。附属仪式主要包括合影留念以及其他有意义的纪念事件。这些仪式所使用的话语、图像、物件、行为等符号共同编织了毕业典礼的意义主题,即成长、感恩、告别、期待。儿童成长是幼儿园教育的结果,也是感恩的缘由。其中,告别具有核心意义。成长与感恩指向过去,期待是面向未来,而告别就是连接过去与未来的关键节点。在这场仪式中,家长、教师聚集一起,升华并强化了一种特殊的童年情结。

幼儿园毕业典礼具有“告别快乐童年”的引申意义,这一隐喻出现的原因在于幼儿园与小学学习与生活的差异。对不同学段儿童生活有着清楚认识的成人,将他们自身的童年情结凝聚在面向儿童的致辞中,在向儿童嘱托本领与知识重要性的同时,也暗示了学习将要付出的艰辛。依据自身的经验与见识,成人单方面预示了儿童快乐生活的结束。

毕业典礼上的节目表演是儿童成长的展现,也是幼儿园课程的象征符号。表演是一种汇报,它的功效在于向家长直接展示儿童的学习成果。教师则用生动、具体的图像再现儿童的成长过程与课程的童趣性。同时,儿童的节目表演还传达了感恩的意义。比如,毕业典礼上儿童经常朗诵的《毕业诗》就表达了对教师的感谢,诗句中描述的教师对幼儿形影不离的关怀,也刚好说明幼儿园课程内容的丰富性,真正体现了课程就是儿童的成长历程。

附属仪式中的象征符号是对儿童未来的美好祝愿,这些符号主要包括毕业证、照片、学位服。幼儿园毕业证不具有功利性价值,其实际用途远远低于象征意义,但幼儿园依然会将毕业证颁发给幼儿。这一事实足以说明人们对幼儿毕业的重视,试图用仪式来纪念。另外,只有完成高等教育的学生才能获得学位并穿上学位服。这种服装用以表明着装者的受教育程度与知识水平。但如今学位服已经进入幼儿园,成为幼儿拍毕业照的服装之一,这既是借用学位服表达学业有成的愿望,也是对幼儿学习成果的价值升华。有的幼儿园还会举行一些独特的纪念事件,比如,毕业班植树或者让幼儿将写下自己愿望的瓶子埋在土里。这些事件借助土壤、植物的生长意义来隐喻儿童的成长,不仅是一种情感维系,还是对幼儿的激励,希望他们离开幼儿园后学有所成。

二、不确定的儿童:幼小教育差异的表现与归因

幼儿园毕业典礼的情感是喜忧参半的。成人在庆祝儿童成长的同时,也兼有对未来成长道路的担忧。因为童年状态开始转换了,即幼儿园所珍视的童年将在小学面临一次去浪漫化的清洗,幼儿也将迎来不一样的童年。

(一)“幼儿”与“学生”:过渡儿童的模糊身份

毕业典礼是儿童身份的一次转换,即从“幼儿”向“学生”身份的过渡。 “幼儿”是以个体身心发展特点为基础进行的命名,可以看作是对个体自然成长阶段的称谓。比如,《说文解字》中“儿”的字形就表示小儿囟门未闭合的样子。在现代人的意象中,“幼”本身能够唤起一种怜爱与保护的情感。因此,幼儿园习惯把教育对象称为“幼儿”也说明这一阶段的教育更为尊重儿童的自然秉性。课程与制度的组织更强调以儿童身心特点为中心,试图让儿童在自然、自由的状态中学习。而“学生”则突出儿童作为学习者的状态,表明一种在学状态。“学”有使人从蒙昧中觉悟之意,并且需要借助外力的督促。这一称呼为儿童增加了更多的社会约束,可以看作是一种社会身份。人们常用“学生的主要任务是学习”来突出学生的属性。而这种说法作为真理不断建构了儿童作为学生的身份认同,与此同时,儿童的自然秉性则需要不断在社会中修正。

从“幼儿”到“学生”身份的转变并不意味着儿童身份的断裂,而是儿童成长的延续与累积,学生身份是儿童自我建构的结果。在小学阶段,他们更倾向于把学校视为带有规范的、社会关系井然的世界并倾向于整合进去[7]。也就是说,身份转换是一个漫长过程。儿童进入小学一年级只是整合的开始,并不是立即转变了身份,或者已经成为学生。正是由于我们从本质上规定了儿童的不同身份,把不同学段看作身份的演绎过程,忽视了他们基于生命历程的自我建构,才会只见差异不见关联。过渡中的儿童正处在身份变化之中,教育的作用是助力他们形成学生身份,而非在标签下要求学生恪守成规。

(二)“身体参与”与“精神参与”:过渡儿童的主体化方式断裂

幼儿的学习特点决定他们的主体性塑造方式主要是身体参与,即幼儿园尽量让儿童在活动中充分与环境、学习内容互动从而在直观中建构经验,所以幼儿园并不以教学为中心,而是在教学、游戏、生活等三种主要活动中综合培养幼儿。游戏活动和生活活动的实施为幼儿的学习提供了物质基础,给予身体充分的活动空间,让幼儿在行动中获得直接经验。幼儿园的教学也是充分依赖感官经验的概念生成教学,而且这些感官经验是在教学现场获得的。身体的直接参与是幼儿理解知识、内化规则、体验情感的主要手段。

小学重视知识学习,而且知识的表现形式是文字或文字组成的概念与规则。受传统学习观的影响,小学把儿童的学习方式从完整的身体缩减为头脑,从身体的直接感知转向精神的参悟。教学作为学校教育的中心,大量采用集体静坐的学习方式。当然任何知识的学习都是基于直接经验的,不过小学课堂上的儿童直接经验并不是现场获得的,而是通过教师的语言或演示唤醒回忆。这意味着学习开始更多地依赖头脑的理性,身体逐渐隐退,所有的器官都要服务于大脑。

儿童的课程参与从身体转向精神,是由于两个学段对儿童的主体性与主体化方式认识不同。幼儿园课程实践隐藏着“身体-主体”的观念。它是一个完全从身体性出发进行感知的主体,也是一个处在变动的自然和历史情境中并“经历着持续不断的诞生”的主体[8](P113)。这一理念下的教育以肉身为中介实现知与行的衔接,以身体行动为中心开展实践[9]。所以幼儿的主体化方式不只是依赖教师的语言说教,还更注重通过权力微观物理学(microphysique)使幼儿在行动中形塑自身。小学则信仰认识主体,强调大脑的意识、精神、理性作用,而相对忽视亲身体验。学生的主体化方式主要还是课堂的知识学习。无论哪一种主体观,都只是对主体性某一侧面的描述,身体与精神是一体的,这种关联不应立即切断,而应随年龄增长缓慢转变。

(三)视觉文化与概念文化:过渡儿童面临的课程差异

视觉文化(visual culture)是相对于概念文化而言的,即“通过可见的形象来表达、理解和解释事物的文化形态”[10](PⅣ)。而概念文化是指以文字为主的印刷符号所塑造的阅读文化,强调思想的可理解性而非可见性[11]。虽然文字和图像都需要通过视觉获取信息,但两者的差别显而易见。视觉体验在视觉文化中十分重要,突出了内容理解的现场性与直观性。而概念文化中的“看”只是一种获得信息的辅助手段,在内容理解上需要理性对抽象符号的解读,可以是不在场的交流。幼儿园课程与小学课程也存在上述区别。

图像是幼儿进行学习的主要媒介,小学生则主要通过文字进行学习。这两种媒介构成不同的课程形态。幼儿园主要学习幼儿生活中的具体事物;小学课程则主要以教材为载体,文字替代事物成为直接学习对象。幼儿园更注重教室的视觉丰富性,善于用图像将学习内容与过程可视化。小学则大量使用文字创设教室文化。另外,与图像配合使用的语言也存在一定差异。幼儿园以口头语言作为交流方式,小学则开始注重以书面语言进行信息传递。与口头语言相比,书面语言更适合表达概念,其抽象性对儿童的思维有一定要求。当然对书面语言的学习也是儿童思维发展的一种载体。

图像与文字作为不同的媒介,在教育中的传播价值本该相得益彰。但由于幼儿园与小学对儿童认知特点的理解不一样,两种媒介占据的主要地位也存在差别,并进一步演变为两种课程符号和课程文化。但图像与文字只是课程的表面差异,从国家课程标准来看,幼儿园与小学的课程内容之间存在着相似性与连续性。比如,《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的阅读与书写技能可以看作是儿童掌握书面语言的早期准备,它是贯穿幼儿园和小学的。所以,幼小之间的课程可以多方面建立起联系。

三、幼小协同育人:立足儿童发展的双向衔接思路

每个学段的育人重点固然不同,但面对过渡中的儿童,我们眼中不能只有课程任务,而不顾及儿童的实际情况。双向衔接的前提是幼小双方有对于儿童及其培养的共同认识。小学应该有主动承接儿童的意识与行动,幼儿园也要考虑儿童对未来的准备。

(一)关注儿童过渡身份,达成儿童发展共识

幼儿园与小学的儿童观区别不是绝对的,只是在整体认识上有所差异,这也直接导致了对过渡中儿童的不同定位。只有认清过渡中的儿童角色,才能帮助他们顺利过渡。

首先,幼小之间需要明确儿童作为过渡者的角色与特征。过渡中的儿童是幼儿-学生的特殊角色,他们身上的幼儿习性要多于学生习性。这种未确定的身份需要给予特别重视。一是加强对过渡儿童心理知识的学习。尤其要突出儿童此时的心理需求,以儿童的视角开展衔接工作。二是以区县为单位,促进幼小之间关于衔接工作的研讨。这样不仅可以达成儿童发展共识,还可以增进教育上的相互了解。三是把幼儿成长档案作为入学材料之一。入学考试无助于教师了解儿童,而且这种考试是多余的,甚至出现极端化倾向。成长档案能够真实、清晰地向小学教师呈现幼儿的基本情况。这也就要求幼儿教师认真、客观、全面地记录幼儿的生活与学习表现。

其次,幼儿园要正确认识儿童本位,不能走向极端儿童中心。儿童立场在幼儿教育中已到了人人能说的地步,但并非一定能做好。儿童本位不是放任幼儿自由发展,教育仍要承担相应责任。当幼儿园强调追随儿童脚步时,也应避免“把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西”[12](P118)。儿童中心只是教育变革的一个突破口。回顾美国的进步主义运动,我们会发现是“儿童在教育的中心”,而非“儿童是中心”[13]。幼儿园重视幼儿的心理特点,并放大天性的作用。但幼儿的发展是在与课程、制度相互作用中实现的。那种盲目强调幼儿自由操作的教育实践需要谨慎行事,要为教师的计划与指导留有空间,也要为幼儿做好入学准备打下长期基础。

最后,小学需要加强对儿童发展的认识,关注儿童的适应需求。与幼儿园相比,小学对儿童的关注则稍显不足。因此,小学要摆正自身在幼小衔接中的角色,把儿童的适应性培养放在首位。一是做好入学前家访工作,多方收集入学儿童信息,了解他们的生活、学习、身体、社会交往等状况,协助家长做好儿童入学适应。二是教师要做好儿童入学后的观察与访谈工作,以此为依据调整教育教学计划,不盲目追赶教学进度。

(二)以身体习惯为原点,实现育人方式的一致性

幼儿园与小学的课程实施方式为儿童提供了不同的身体行动模式以及身体与空间关系。当学习把完整的身体行动窄化为头脑的理性时,儿童原有的学习习惯失去了应有的价值。在承认身体行动价值的前提下,育人方式的衔接可以从儿童身体入手。

首先,注重儿童身体惯习的培养与延续。身体是一个行动体系,一种实践模式,而且身体与日常生活互动是维持连贯的自我身份认同感的重要构成部分[14](P91-92)。儿童的自我认同是通过参与事务形成的。在过渡阶段,幼儿难以迅速切换身份,依旧带有幼儿园的行动习惯。当应对新环境时,作为经验集合的身体会自发地做出经验反应。所以身体惯习的培养也是幼小衔接的重要工作。幼儿园大班可以循序渐进地强调学习的严肃性;协同家长做好幼儿生活习惯培养;以小学的生活方式为导向,有准备地培养自我管理能力和集体责任感。小学新生要以已有经验为基础,逐步形成新的身体习惯。在学习上,应以适当缓慢的速度达成小学的要求,以儿童接受的方式有计划地针对课堂纪律、学业任务、读写姿态进行习惯培养。在生活上,主要培养新生遵守时间和饮食管理的习惯。在社会能力上,可以通过组织新生参与集体劳动和课间活动来培养集体意识和规则意识。

其次,小学应注重扩展教育空间,为身体参与提供多元途径,构建“体知”育人方式。“体知”的最基本特征就是践履性之知,其中思与行不可分离[15](P220)。相比于依赖心灵、意识领悟的育人方式,幼儿园更注重“做”的教育价值。这种把整个身体行动纳入其中的教育方式更贴近儿童,使育人工作从语言教化转向行动历练。小学低年级也可以借鉴这种方式。一是建立多渠道并举的育人网络。除抓好课堂主阵地外,社会实践、社团活动、课间活动、饮食活动等身体参与明显的活动都应得到足够重视,让学生在亲身体验中学习。二是让学生身体参与到知识学习中,把单一模态的学习转变为多模态学习。身体参与思考不仅是视觉、听觉的参与,还应尽可能融入身体行动,实现知识的多感官体验。三是打造友好的身体活动空间,让学习从课堂扩展到整个校园。注重学校环境创设,使教室内外形成内在关联,为学生经验的拓展与延伸提供物质支持。

(三)打破学段屏障,基于儿童需求寻找课程衔接点

学段是人为划分的儿童成长阶段,不能作为儿童成长的标准。只有双方把儿童在过渡中的需求作为突破点时,才能淡化学段课程的束缚。

首先,幼儿园大班可以帮助幼儿从形式上做好小学课程准备。这种形式上的模仿是特定阶段儿童的需求,不能等同于小学化。在衔接工作上,幼儿园不能僵化地坚守自己的课程立场。因为幼小衔接并非一个阶段的临时性事务,而是一项持续性工作。在整个学制中,幼儿园的全部工作都带有为儿童未来发展做好铺垫的义务,包括进入小学。所以幼儿园不能轻视当前学校教育的基本途径。一是重视幼儿园集体教学活动。集体教学虽有弊端,但并不意味着它与个性化学习、探究性学习相互冲突。除了知识学习的价值外,它还有制度性价值,是幼儿练习倾听、安静、服从统一安排等集体生活品质的重要手段。二是注意课程内容的连贯性。《3-6岁儿童学习与发展指南》提供了儿童的学习目标与内容,但由于没有配套的教材,导致课程实施中幼儿经验的不连续性。幼儿园可以参照核心素养,为大班幼儿制定相对系统的幼小衔接课程体系,帮助他们获得后续学习的基础思维与经验。三是不向幼儿夸大小学课程的难度,引导幼儿体验学习的乐趣。幼儿总是对文字、数字等知识符号充满好奇与向往,这被看作是成长与能力的体现。他们实际上对学习这些内容是有兴趣的。然而有很多教师会向幼儿过分夸大小学的困难,比如“你连自己的名字都写不好,将来上小学怎么办”。这种恐吓的语调不利于幼儿学习兴趣的培养。

其次,小学一年级课程要降低姿态,主动接纳与迎合新生。但这不是在倡导小学绝对的“零起点教学”。“零起点教学”在某种程度上容易给家长和幼儿园的入学准备带来很多困惑,甚至放弃该做的幼小衔接工作[16]。我们意在强调小学低年级应注重儿童的基础。这个基础一方面来自幼儿园教育,另一方面来自小学一年级的学习。两者作为儿童的经验是层叠的,所以小学教育是幼儿园教育的延续与深化。一是将培养新生的学习习惯与生活适应纳入课程目标。在新生入学之初以学习常规和生活适应作为主要目标。二是小学一年级课程要对接幼儿园课程内容。小学需要了解幼儿园课程的基本状况,以幼儿园五大领域内容与目标为参照,适当调整课程内容。通过开发校本课程或地方课程形成连贯的课程体系。三是课程实施注重趣味性与直观性。一年级可参照幼儿园创设教室环境,用图文并茂的方式呈现儿童的个人资料、学习过程与结果,以丰富教室的视觉感知。适当创设活动区,鼓励儿童投放自己的玩具与绘本,供课间使用。在物理环境上增加了儿童的参与性,自然会诱发心理上的适应性。在教学中也要多使用图像、实物等具体形象,或是借助现代教育技术增加教学的直观性。