师德传统与现代建构

储朝晖

(中国教育科学研究院,北京 100088)

师德是教师的职业道德,是教师和从事教育工作的人必须遵守的道德规范、行为准则及更深层级的道德观念、情操和品质。教师职业道德的内涵是随着时代及特定的空间与时间发生变化的。这种变化体现为师德主体的范围、师德内容、师德结构等多方面的变化。当下师德主体涵盖了公立学校的教师及培训机构的教师。师德是以各种形式从事教育的人必须遵循的道德规范和行为准则。

一、传统师德的内容与结构

教师职业出现后,就逐渐出现教师自主形成或社会各方提出的规范与要求,并随时间和社会发展状态而发生变化。

(一)秦汉前的师德表达与要求

师德是现代词,在历史文献中长期没有该词使用,但有关师德内容的表达则屡见于相关历史文献。《论语》中“学而不厌,诲人不倦”①,讲述的既是师德,也是个人的学习状态。“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”②,强调以身作则,言传身教,以人教人的方法去教学生,不只是拿知识去教,而是拿自身来教人,希望学生做成什么样的人,教师自己就要做成什么样的人,其中包含有师德的意蕴。“有教无类”③强调教育的公平,“因材施教”④强调要先了解学生再去教学生,这些都彰显教师的师德。

战国时期,荀子、墨子、孟子在德行、信仰、能力、知识等方面对教师提出了更高的要求。《荀子》中提到:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;耆艾而信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”⑤这意味着教师除了有渊博学问之外,应具备四个基本条件:一要有尊严和威信;二要有丰富的阅历和崇高的信仰;三要有讲授经文的能力,能够根据内在逻辑,循序渐进,诵说时有条有理,不凌不乱;四要能钻研并精通所教内容,并且善于阐发,微言大义,而不仅是记问之学。

春秋战国前,师德要求的特点是由比较好的教师提出代表优秀教师群体内部的内在追求,为师者可选择性学习,无强制性。对教师的衡量标准基本是靠教师的自觉、自律,很少有外部或其他主体对教师提出要求。秦朝时期,实行“以法为教,以吏为师”,杜绝儒生聚徒讲学,严令禁止私学,客观上使此前已经分化出来的“师”这一职业不再独立存在,师德便是吏德,对吏的要求与规范就是对师的要求与规范⑥。到了汉代,除了延续秦的“以吏为师”外,董仲舒提出的“独尊儒术”获得朝廷采纳,强化了“官师合一”,对教师的要求官方化。“三纲五常”作为对官员和教师职业道德的核心要求,又说“善为师者,既美其道,有慎其行”⑦,教师的道德品质、知识才干、言谈举止都要讲求。汉代对师德的新变化在于有了较为刚性的官方参与,以官方的价值要求教师,在之前春秋时代自律的基础上引入他律,甚至他律超越了自律。

(二)“师道尊严”的提出与发展

“师道尊严”观念的源头来自于《礼记·学记》中道:“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”⑧这段表述主要是对为学、为师内在规律的揭示。后来人们对“师道尊严”依据特定的价值取向与社会政治与伦理要求,进行了较大程度的主观建构,变成了一种客观存在并动态演变的社会形态。汉代,独尊体系建立,官府强调“师道”成为建构社会层级体系的一部分。北宋年间,后人按照《荀子·礼论》的论述排出“天地君亲师”的等级次序,即:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也。无天地恶生,无先祖恶出,无君师恶治,三者偏亡,则无安人。故礼,上事天,下事地,尊先祖而隆君师,是礼之三本也”⑨。“天地君亲师”的概念形成于荀子,流行于明代,这种等级的划分在官方宣扬后获得社会的高度认可,衍生“一日为师,终身为父”的通俗说法,确认师生之间是不平等的,存在等级与辈分的差异,是“师道尊严”的重要内核。

汉代以后,儒教一度衰落,对教师要求的官方化也在一定程度受到冲击,社会上出现“耻师”,维护师道者则强调“道之不存,师之不存”⑩。“独尊儒术”让人内在的天性无法充分发挥,大家提出要遵从人的自然性,内在天性的自然发挥便使得“道之不存久矣”。所以,韩愈掀起了“复道”运动,将师德列于对教师要求的首位,但在当时社会条件下采取的策略不是提出更严的师德要求,而是拓展观念加以释放的方式:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”⑩拓宽了师道的内涵,让师生之间更平等、接近,试图激活已进入“死道”的师道。

(三)官学与非官学对师德的要求差异

历史上,由于教师在官学与私学中的主体性、地位、角色各不相同,官学与私学对师德的要求存在明显的差异。

官学采用“官师合一”“以官为师”的方式,对师德的要求以官方要求为标准,事实上与为官的要求基本相同。《汉官仪》提岀太学博士须“生事爱敬,丧没如礼”,要求既要做“经师”,也要做“人师”。唐朝中央官学对教师订立了专门的考课制度,据此决定升迁。《大明会典》中则有:“凡教官怠于师训,生员有戾规矩,并课业不精,廪膳不洁,并从纠举惩治。”以“教不严师之惰”为根据,有专人对教师的行为进行纠察,追究未尽责教师的责任。清代《钦定国子监志·官师志四·铨除》对教师也有明确的规范,要求“于应升各官內,遴选通晓清文及人品学问可为师范者推用”。

非官学与官学的差异在于,非官学主要以儒学教化发挥道德规范作用,相当于同行监督,但其价值依据为儒学伦理,主要在任职、考核、督察环节提要求。相关文献有很多,比如明代教育家魏校撰《庄渠遗书·谕教读》称:“教师皆有成人之责,切须以身率人。正心术、修孝弟、重廉耻、崇礼节、整威仪,以立教人之本。”即要求教师以身作则,教学生为人之本。

(四)传统师德中的“做人”与“修养”

儒学将品德的最高境界确定为“智、勇、仁”。《中庸》道:“知(智)、仁、勇三者,天下之达德也。”朱熹强调:“谓之达德者,天下古今所同得之理也。”都强调了“智”。“智”是人的一种特性,即知性。知性包括判断、选择、运用“知”的能力。“智”的内涵是“知人”“知其性”“知天命”,加之“明是非”“解疑惑”,儒家将它列为三达德之首,以免出现愚德、盲德。

做人、修养是中国文化传统的核心概念,也自然体现在对师德的要求上。由于中国没有强势的宗教,做人的规范主要靠道德自律,做人的内涵主要在品德方面,通常不包含能力,做人、修身就成为一门显学,留下汗牛充栋的文献。陶行知将做人的内涵拓展到能力,认为教师必须有“康健的体魄、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴趣、改造社会的精神”[1](P128-129),并将上述各方面统称为“生活力”,通过“生活力”的提升来获得更好的做人的条件。

内圣外王,修己治人,修己安人,修己以敬,修身齐家治国平天下,这些是儒家强调的修身逻辑与规则,但如果修身是为了“治人”,则修己就带有功利性,做人的教育就非“为己之学”,超越正当限度,就成为了对人的桎梏。所以“做人”的教育,需要把握分寸,不能把它变成限制人或创造压制他人条件的工具。

修养主要是自我教育,强调“为己之学”与“慎独”。“为己之学”是为了自身品质、自身修养的提高,“慎独”意味着无论是否有人监督,自身的行为都是符合标准或规范的。 “三人行,必有我师焉”①也强调自求、自得。当然对于修养也存在一些不同的看法,认为“内求”与“外求”之间是不同的,比如孟子的“人皆可以为尧舜”;荀子则判定“人之性恶,其善者伪也”,认为即使内心是恶的,外表的善也可以伪装出来。

二、对传统师德的分析

传统师德相对于传统社会治理仅仅是发挥工具作用,即便在有更大的自主性的私学里,也仅有少数人真正形成自主的德性。

(一)传统师德修养的哲学基础

追溯传统师德修养的哲学与伦理基础,可发现其深厚久远。《尚书·大禹谟》提到“正德、利用、厚生”,将“利用”与“正德”“厚生”并列为三事,此三大事协调运行,乃平治天下的首要谋略。干成伟业,以“正德”为首位,是“利用”“厚生”的前提,既正人德,又正物德,方能利用自然资源,以达使人们生活富足的目的。《周易》也提到君子的修养要求“天行健,君子以自强不息;地势坤,君子以厚德载物”。儒家强调等级次序,确定人伦中遵循“亲亲、尊尊”原则,意思是要亲近亲属,尊重在尊位的人,实际是维护等级制,建立人与人之间的等级次序,教师是等级次序中的一级,师德要符合等级次序。儒家强调“向善”,寻求“孔颜乐处”,强调每一个人要追求一种他自己感到幸福,自己感到快乐的境界,这在一定程度上与等级次序的师德难以协调。

(二)师德与教师的权威合一

传统师德中教师权威具有普遍的合理性与合法性。具体体现在以下四点:一是儒家道统赋予教师权威,尊师即是重道,重道必然树立教师权威;二是“官师合一”,这是教师权威的制度保障,“官师合一”原本存在于官学里,但是在私学里也强调老师要以官方的思维思考问题;三是上尊下卑的礼制以人伦方式确保教师权威不受质疑,比如强调“一日为师,终身为父”,遵守学校的礼仪;四是教师个人的学识与人格魅力也十分重要。师德与权威合一意味着在不少时候,无论具体事实和情景如何,在学生面前教师总是对的。

(三)他主的师道观

师道观是传统师德的内核,强调“师”是“道”的适切传承者, 教师常被称作“卫道士”。而“道”是“师”的生命存在的终极意义,根据“道”确定师德的内容和要求。“道”不是教师个人所能决定与选择的,师德不完全是个人之德,而是一种等级社会秩序所赋予的品格,这导致为师的自主性降低,他主性较强,教师在师道体系中是个没有多少自主性品格的工具性存在。

(四)师道观的嬗变

遵从传统师道观,在中国历史上出现过严苛的师法与家法体系。明代甘泉学派的“递相出入”跨越了师法家法,支持跨师门求学[2]。清代戴震更是倡导“亦师亦友”,明确反对“师道尊严”,淡化了教师与学生之间严格的等级制[3]。后来陶行知在其基础上进行拓展,提出了“艺友制师范教育”,主张以朋友之道对待师生,在师生平等基础上建立新的师道和师德[4](P587-590)。

(五)道德判断能力未得到充分重视

虽然“智”“仁”“勇”早早被确定为天下之达德,不赞成无智之仁,无智之勇,无智之德。但是中国两千余年包括师德在内的道德实践中,在独尊、顺从、思不出其位等方面的强制作用下,明显的缺陷在于未能重视道德判断能力发展。强调“纲常”限制了教师对具体道德情境中的思考与判定,从而限制了教师乃至整个社会的道德判断能力发育与发展。在“独尊”中,教师成了当然的道德裁判者,只须依自己主观设定来确定道德是非。在“顺从”的要求下,听话就是美德,使得道徳标准人身依附化,学生不听老师的话在道德上是错的。在“思不出其位”的要求下,道德条规是不能思考的,只能遵从,思考本身就是不道徳的,于是进入愚徳状态也无人自知。这种状态长期禁锢了道德的进步与师徳的发展。

三、时代转换对师德的挑战

道德立于特定的社会基础,传统师德不能照搬到现代,师道尊严难以跨越到现代。影响师德的因素有政治、经济、文化、观念等众多因素。

(一)教师职业的社会吸引力波动

由于各地经济发展水平差距较大,教师职业的社会地位与吸引力出现与教育不均衡状况相对应的不均衡性。既有教师招聘时缺额,乡村教师离职,幼儿教师成为低期望人群,高校青年教师生活艰难;又有名校博士争当一线城市中小学教师的现象;还出现了教师性别比例失衡加剧,职业发展空间狭小以及教师职业倦怠蔓延、待遇与社会地位低等现象,师德建立在所处的社会经济环境里,上述各种情况都会以一定的形式直接或间接影响师德的建构。

(二)教师的管理与评价挤压

目前,对教师的管理与评价权过度集中,评价标准过于单一。在教师评价中,本应使用多主体多元的评价,但现实的状况却是,教师本应有的评价权被剥夺,包括学生、家长在内的各种主体都可对教师行使评价,但教师本身却失去了正常教学所必须的教学评价权,唯一的途径只剩通过第二方的统一标准的考试对教学效果进行评价,教学演变成教师完成被动的灌输知识,这样的被动行为损害了教师的人格基础。因此,管理与评价的不当整体上降低了教师的社会地位,加重了教师的工作负担,对教师的身心健康造成了系统性伤害,动摇了师德的根基。

(三)师德环境的变化

社会各方面对教师认同不断发生变化:一是传统儒家道统赋予教师的权威、官师合一的制度保障、上尊下卑的礼制人伦等已经消失;二是教师的传道、教化角色变淡,现代科学知识教学的任务加重;三是社会主义核心价值观强调平等,所以,教师不能再用“三纲五常”等不平等的方式要求学生,且需在师生平等的基础上建立新师德;四是教师的社会地位也发生了变化,在管理方面,相关法律法规明确要求各级各类学校建立教职工代表大会制度,实施民主决策、民主管理和民主监督。《中华人民共和国教师法》第七条教师享有权利的第五款明确规定,教师享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理的权利。《中华人民共和国教育法》第三十条要求:“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定,通过以教师主体的教职工代表大会等组织形式,保障教职工参与民管理和监督。”《中华人民共和高等教育法》第四十三条规定:“高等学校通过以教师为主体教职工代表大会等组织形式,依法保障教职工参与民主管理和监督,维护教职工合法权益。”落实上述法规是师德建设的必要的法治基础。

(四)教师处于新的社会矛盾之中

目前,学生的自由、自主、自治、平等诉求增加,可能会让一些人产生平等就是无差异的误解,出现反对教师、蔑视规章,甚至侵害教师的现象。基于这种不正常现象,相关行政部门应做尊师的表率,才能让教师有尊严,否则会对社会造成不良影响。另外,家长与社会舆论中“教师工具观”的兴起也造成了对教师的挤压。这样的社会环境,极易造成教师的自主性降低,如果教师自主性降低,必然降低教师的自律能力,而没有自主和自律的教师是难以立德的。

(五)师德边界界定不明

在实际生活中,由于道德与法律的边界不明,将违法当道德问题或将道德问题升格为法律问题的事屡见不鲜。如将老师维护自身合法权利的行为当作道德问题;又如由于责任与权力关系不明,在教师无相应权力的情况下还需要对相应事件负责;此外,还存在师与生、或师与师、教师与管理者的责权关系不明确,等等问题。因此,只有在确保教师权利的基础上,才可以对师德提出要求。没有权利就没有责任,当教师没有教学自主权,没有评价学生的权利时就无法很好地担任起责任。

四、师德的现代建构

师德建构是全社会的系统工作,要做到在理论上清晰,在措施上可行。教师是师德的主体,每个教师都是师德建设中的一员,自然需要参与其中。但仅仅靠教师是不能够进行现代师德的重构和重建的,遇到师德问题仅指责教师是肤浅的。师德的建设与各个行业的职业道德建设需要同步进行,需要家长、行政人员以及与教育相关的当事人共同参与,各自发挥各自应发挥的作用。社会需要进一步营造尊师重教的风气,延续优秀的教育传统,防止“贱师”“耻师”“辱师”等现象发生。政府和社会要多为教师做些实事、好事,想教师之所想,解教师之所难,才能创设良好的师德环境。

(一)理性对待重构“师道尊严”的呼吁

一谈到师德问题,就有人说要恢复“师道尊严”,但是,目前的社会难以回归传统的“师道尊严”。其中涉及的问题有以下几点:

首先,需要重新阐释“道”“师道”“传道”的具体含义。因为传统的“师道尊严”是建立在做人上人的社会体系基础上的。而做人上人,建构层级社会不是现代教育的目标,现代社会需要遵循人人平等的理念,师生平等是现代教育的基本要求。其次,教师不再是唯一的知识来源,信息化社会提供了多种学习途径,师生在教育中属于平等的不同角色,教师作为平等中的首席是合适的选择,因而,教师难以独尊。再者,教师和其他行业的关系中,教师就是各种职业的一种,各行业就业者都需要尊严,不能仅提“师道尊严”。只有在社会上所有行业都得到平等尊重的社会里,教师才能得到真诚、稳定、持久的尊重。因此,只有立足于师生平等、教师与各行各业职员平等,才能构建现代师德,而非重构“师道尊严”。此外,如果仅仅是将教育当成工具、台阶、职业和饭碗、学历和文凭,就必然把教师当成工具,也就无从谈所谓的真正的尊重。所以,教师需要以推动文明前进而非倒退的方式获得尊严,并获得与当代社会相切合的师德,而非被“师道尊严”。

(二)师德与现代社会同构

依据社会主义核心价值观的要求,尤其要做到以下四点:一是民主,民主是制度,也是生活方式和道德修养,师德建设需要在所处社会的民主生活中进行;二是法治,对权力加以规范,才能让道德有优裕空间,拥有权力不能抬高人的道德基点,所以,不能以法治德,也不能以权治德,而是需要在良好法治基础上以德报德;三是平等,社会的构建要建立在人人平等的基础上,师德也必须建立在人人平等的基础上;四是市场道德,市场意味着双方平等自愿地进行交易,每个人可以平等享受权利的基础上的道德,要用市场的方式,而非强力的方式建立新型人际关系以及基于新型人际关系上的道德关系。

(三)师德修养的提升

师德的修养不能仅是干巴的应该、必须、严禁等条文。师德修养不同于其他行业,需要内含科学精神与人文精神,需要汲取传统文化、传统道德、时代精神与特征的各种元素。师德修养要具备关键的道德判断能力,它包括对道德事实真伪的判断与道德条规的批判、研究、求真与创新;包括以士(君子)的精神去做人、新民、明明徳;包括对民主精神、科学素养、思想自由、学术自治、牺牲精神、自强不息、厚德载物、兼容并包境界的追求;包括一己之修明的为己之学的修养功夫;包括敬业乐群等多元深厚的历史文化元素。这一切意味着师德修养要比其他行业的职业道德建立更为复杂艰难。

(四)提升追求就提升了师德

良德是当事主体积极、自主追求才能养成的,在强制、被迫的状态下不能生成。陶行知提出教育在“止于大众之幸福”,明确指出“大学之道,在明民德,在亲民,在止于人民之幸福”[5](P1097-1098)。他认为:“一切的学问,都要努力向着人民的幸福瞄准。”[6](P671)提升了追求的格局和高度,即把教育当作追求自己和他人共享的幸福就自然提高了自己的师德,若仅仅追求学历、职业、职称就很难提升道德。

(五)抬高底线提升师德

人的生活可以分作三层:一是物质生活;二是精神生活;三是灵魂生活。人生就是一个多层结构,教育不是纺一条线,也不是织一个网,更不是编“美德袋”,做“知识框”,而是陶冶一颗美好心灵。教师提升自己的人生品质,提升自己的人生质量,过上有灵魂的生活,也就提升了自己的品德。师德建设对于个体而言也就是这样一个过程,只有丰富自己的精神生活和灵魂生活才能够真正地去提升师德。

(六)转变教育观念提升师德

现实中,如果停留于传统教育中做人上人的观念,即便教学业绩不错,也很难说是高尚的。这种教人做人上人的教育是一种消耗教育,它宣扬读书为了做官发财,高人一等,剥削或掠夺别人;它使学生体质下降、自我毁损、创造力低下,难以成为一个正常自立的人。因此,需要转变教育观念,办创造幸福的教育,做人中人,强调人人平等,养成健全人格,办创造自己的幸福、创造他人的幸福、造自己和他人共享的幸福的新型教育,才能算得上师德高尚。

(七)政府、社会要创造良好的师德环境,支持师德建设

尊师首先要从国家层面做起。减少对教师发号施令,不要求教师去做不适合教师做的工作,减少不必要的评比检查。教育行政管理部门要遵从师德形成的规律开展工作,支持教师自主修养。师德建设的主体责任是教师,是学校,教师的公权使用要公开、透明,才能确保不违师德。家长和其他社会部门可以监督教师行使教育公权,但不能贿赂、贬损、伤害教师合法权益。教师与社会各方面是平等的平衡关系,各方面不要盯着教师公权打主意,不要试图让教师公权私用。只有良好的师德环境,才能孕育良好的师德。

五、走上良师之路才能整体提升师德

历史表明,师德水平的提升主要靠教师自主、自律、内求,辅之以适当的他律规范,而不能期望严苛的规范提升师德水平。营造崇尚良师的社会环境是整体提高全社会师德水平必要的外部条件,有更多的人追求成为良师才是整体提升师德水平的有效途径。

(一)良师的界定与判定

目前,有许多地方层层设置“名师工程”,其实,名师只可能是少数人的追求,良师则可能成为每位教师不辍追求的境界。良师是有良心、有责任感、心怀理想社会的教师,他能摆脱对功利名誉的盲目追求。良师不只是一个目标,而是一个由每个人自由探索的路径和广阔空间。

良师是相对于具体的学生而存在的,师生两者互动、互促、互进的效果是评价良师的核心关键标准。良师的判定要通过实践来体现,不能由静态的品行和能力评价就得出结论。良师不仅学问高、能力强、品德好,更体现在了解学生,为学生成长与发展铺石搭路。当然,良师不是完人,但只要潜心为学生的成长发展服务,即使有不足仍然堪称良师。反之,即使教师的各种素质过硬,有一堆荣誉称号,但心智游离于学生之外,也不能算是良师。

(二)如何成为良师

一个人能否成为良师在于他是否对学生有爱与关注。师爱不仅作用于学生,也能唤醒教师的成长意识,激励自我不断前行。

不断学习研究才能成为良师,要坚持学习、反思和做研究,以此促进良知良能自主成长,并以研究加厚人格魅力的底蕴。良师最基本的要求有以下三点:一是师爱,与学生相互的爱,能被学生感受的爱;二是真诚,不伪装自己,诚于中而形于外,千教万教教人求真,千学万学学做真人;三是心怀理想,以火点火火愈明。

良师需要守住做人的大节,同时把住为师小节。做人大节要求教师有对完美人格的崇敬和对理想社会的向往,在真理面前保持天真而非老成、虔诚而非虚伪。面对人民做到民之所好好之,民之所恶恶之;面对权势时保持精神独立,而不是成为物质和世俗权势的奴仆,更无须对社会追赶、逢迎、讨好;面对利益时要选取义利合原则,走出君子小人之辩的窠臼。为师小节要做到求真拒伪、趋善而远名利、务实而戒浮躁、实证而不教条、创新而不简单重复。只有这样,才能向更高的层次提升。

(三)在自主追求幸福的过程中生成良德

放弃真我,获得荣誉与地位,这是不少人精致的利己路径。自主是幸福的根基,也是良德的根基。良师在任何时候都不能放弃自主和独立而选择盲从。良师的职责在于不断追求真理,解决学生成长问题。因此,需要明了没有精神自立的国民,就没有真正能兴旺的国家,更不可能有真正幸福的社会,未能培养出精神自立自主、追求幸福的学生,就是师德不良的见证。只有培养出的学生具有健全的自主能力,良好的思辨能力,区分真伪的能力,识别正误的能力,能够拒绝肤浅的、误导的、蛊惑的事物,有能力为整个人类文明的福祉服务,才能彰显教师的良师良德。

注释：

① 程树德撰,程俊英,蒋见元点校:《论语集释》卷13《述而上》,中华书局,1990年,第436页。

② 程树德撰,程俊英,蒋见元点校:《论语集释》卷26《子路上》,中华书局,1990年,第901页。

③ 程树德撰,程俊英,蒋见元点校:《论语集释》卷32《卫灵公下》,中华书局,1990年,第1126页。

④ 程树德撰,程俊英,蒋见元点校:《论语集释》卷23《先进下》,中华书局,1990年,第787页。

⑤ 王先谦撰,沈啸寰,王星贤点校:《荀子集解》卷9《致士篇》,中华书局,1988年,第263-264页。

⑥ 王先慎撰,钟 哲点校:《韩非子集解》卷59《五蠹》,中华书局,1998年,第452页。

⑦ 苏舆撰,钟 哲点校:《春秋繁露义证》卷1《玉杯》,中华书局,1992年,第37页。

⑧ 孙希旦撰,沈啸寰,王星贤点校:《礼记集解》卷36《学记》,中华书局,1989年,第968页。

⑨ 王先谦撰,沈啸寰,王星贤点校:《荀子集解》卷13《礼论篇》,中华书局,1988年,第349页。

⑩ 韩 愈著,刘真伦,岳珍校注:《韩愈文集汇校笺注》卷2《师说》,中华书局,2010年,第140页。