乡村教师的日常生活与身份认同——基于三位特岗教师口述史资料的文本分析

苏尚锋,邹甜成

(首都师范大学 教师教育学院, 北京 100048)

长期以来,中国乡村教师研究都无法脱离城乡二元分立的体制框架、教师专业标准、农村教育现代化等系统话语的影响。即使是在乡村教师的身份认同研究中,地域归属、身份归属、价值追求归属等多层面的身份认同危机[1]判定的背后,依然缺少作为生命个体的身份主体与认同主体的真实具体感受、认知与行动。现有研究或者从制度视角出发,视教师身份认同的形成是制度变迁过程中意识形态的不断灌输与渗透变化的结果[2];或者以历史社会学视角进行关照,视教师身份认同的形成是人际脉络与制度互动的结果[3];或者基于符号互动理论,视教师身份认同的形成是国家政策、乡村社会、教师三方基于教师身份符号意义的领会与互动结果[4]。乡村教师的日常生活以及由此生成的主体判定、抉择、感知与信念,只是作为系统世界中既定角色心理行为赖以展开的背景、一般情境和基本程式,而被忽略了其在教师身份的确立与认同过程中的特有价值。不同时期中国乡村教师的一切身份行为都源自于富含差异性与变异性的乡村日常生活细节之中。对乡村教师日常生活的关注,从根本上提供了一个重新认识乡村学校与乡村教育的视角。本文利用参与中国特岗计划实施15年政策评估的机会,在全国范围征录了不同年份进入特岗计划的教师口述史20篇,着重就从教动因、早期职业感受、教师角色冲突、伦理自觉与专业追求四个维度的内容充足度、故事性作为标准,选取分属东、中、西部的黑龙江、江西、广西三地的C老师、Y老师、Z老师的口述史作为典型文本。同时,这一择定还考虑了样本所属地理区域差异的最大化,力求在分析乡村日常生活特质与教师身份认同关联性的同时,尽可能考察乡村教师身份建构一般特征。

一、源自于日常生活:乡村教师的身份追求与获取

人的主要生存模式或活动方式是一种自在的重复性思维和重复性实践。这种重复性思维和重复性实践既可以保证日常生活的稳定性,也有助于人们在确保既定的生活秩序不受影响之后,有精力去寻求超越日常的自我突破与实现。人的活动总是自觉或不自觉地遵循一种最大经济化原则[5](P36-37),他们在对未来职业的选择以及相应身份的追求时,总是容易表现出某种实用主义、经验主义、类比模仿的倾向与特征。在选取的三位教师口述史文本中,虽然他们的从教动因因各种具体生活情境因素的差异而各不相同,但他们在基于日常生活经验、参照类比模仿以及相对实用性考量方面,则呈现出较为一致的特征。三位教师在成长环境中对教师职业形象的感知、对自身情感和物质方面日常需求的考量以及相应的报考政策与自身现实条件的综合评判,成为他们追求和获取乡村教师身份的重要原因。

首先,乡村教师的身份追求与获取具有一定的重复性实践色彩,他们从教的根本因素总是可以在日常生活中找到教师职业形象的原型。正是他们对源自于日常生活中的对教师职业的真切感受,形成了一种特殊的复杂的情感倾向。在三位特岗教师中,有两位教师的父亲都有过从教经验,不过C老师的父亲是一名乡镇教师,任职于C老师曾就读的小学,而Z老师的父亲“原先是一个村小学的民办教师”。对Z老师来讲,“父亲一直认为做一个民办教师工资较低”,“当时一个月的工资大约100元多一些,所以就辞职了”,所以“可能受父亲的影响,一直以来我很排斥教师这个职业”。

然而,C老师在高考时就是因父亲而选择了师范专业。谈到教师的职业形象,“忠于职守”“关爱学生”是父亲带给C老师对乡村教师的初印象:“我跟我爸在一个学校的时候,上下学也都是我自己走,我爸从来都没接送过我,包括刮风下雨也没说给我送过伞。以前他当班主任,把大部分精力都放在他自己的学生身上了。”

父亲这一忠于职守的乡村教师形象对C老师留守乡村的抉择产生了重大影响,并成为C老师教育信念的核心部分,贯穿了C老师整体的教育生涯:“我觉得他的这种性格也影响到了我,我感觉我现在也是这样的人,至于最后没有走,主要是我性格的原因。我干了这个职业,来到了农村,也没觉得有什么不适应,就想把这个工作干好。”

当然,他们日常生活中的重要他人并不限于直系长辈亲属,还包括了中小学学习生活中的教师们。除父亲之外,C老师日常生活中所接触到的其他教师也对C老师的身份追求产生了重要影响。在选择大学专业时,初中班主任的影响让C老师选择了数学专业。有时,日常生活中家长对教师的态度、自己对教师的观察,都可以成为日后选择从事教师职业的影响根源。Y老师就这样陈述:“初中的时候,我就比较羡慕我的老师们,觉得他们的生活很潇洒。那个时候,长辈们都说要听老师的话,老师的地位是很高的。”

其次,乡村教师的身份选择与追求离不开日常现实生活中人们对物质与情感两方面的双重需求。此两类需求既与他们的现实生活处境紧密相关,同时,也进一步影响着他们对未来职业选择和社会位置的理性选择与判定。这一理性选择早在三位教师参加高考志愿填报时,就再三讨论并反复确认。乡村教师们的成长环境绝大多数都以乡镇为主,在当地,教师收入的相对稳定、体面、安全的特性使其远胜于其他职业,因此,教师也成为家长们反复强调的职业选项,“他们觉得教师这个职业对女孩来说稳定和体面一些,不存在安全性的问题”(C老师);“考大学的时候,父母提出希望我当个老师,觉得教师这份职业比较稳定”(Y老师);“当时家人一致认为女孩子要有个稳定的工作,做老师是最稳定的,是‘铁饭碗’”(Z老师)。

而这个选项也得到了三位教师后期的认可,并由此生发出对教师物质保障身份追求的肯定,“你看我现在经济收入稳定,不管社会地位如何,但起码我觉得我自己在学校这里感觉还行”(C老师);“在不到一年的县城培训机构工作中,我进一步坚定了考教师编。县城的培训机构基本是没有五险一金的,规模也有限,月收入比较低”(Y老师);“毕竟在当地,一名有正式教师编制的教师是很不错的身份”(Z老师)。

同时,回到家乡担任乡村教师,不仅可以满足熟悉环境所带来的心理层面的安全感与舒适感,而且可以直接慰藉内心深处的乡情与亲情。自幼成长于乡镇之中的教师们,对乡村有着天然的亲切感与归属感,乡村教师的地域特性可以满足他们重新回归到既有家庭生活的亲密关系之中:“我觉得回家工作能保障和家人在一起的时间,离父母近一些,方便照顾到家里……但我老婆当时已经考了老家的教师,我觉得让她一个人在老家不好,所以我还是回老家工作更好,能够照顾到家里”(Y老师);“其实这种心理准备也是因为之前在电视上有看到过,再加之我从小就生活在城乡结合的地方,对于农村的生活,我是可以接受的”(C老师)。

第三,乡村教师的身份追求还与日常生活中某种实用主义的倾向判断不无关联,它们是教师们基于现有劳动力市场情形以及乡村教师补充政策的具体内容所作出的理性抉择。一方面,劳动力市场依然存在体制性的分割结构,处于权力边缘地带、社会资源相对稀薄、进入体制尚需要经过一定服务期限的特岗教师岗位属于次要劳动力市场;另一方面,“特岗计划”所作出的对服务期满之后进入事业单位编制的承诺,城乡中小学教师在收入分配机制、国家规制影响等方面已经不存在明显差别,“乡村教师生活补助”等政策的实施,让乡村教师的显性工资收入甚至超过相同职称的县城教师,这些又让乡村教师身份的含金量在不断增大。同时,相较于其他编制内岗位的报名难度,乡村教师的报考难度似乎相对较小一些,职业待遇与统招教师差距不大。

依据相关调查,乡村教师从教动因可以归结为“家庭驱动型”“生存驱动型”“理想兴趣驱动型”及“兼顾现实的理想兴趣驱动型”等四类[6]。理想兴趣虽然体现为个性心理品质之一,但它的形成也往往基于一个人的日常生活观察与体验;同时,理想兴趣的维持并形成行为驱动则更需要具备客观的日常生活条件。因此,日常生活中的家庭影响、生存需要以及其他现实需求,都成为乡村教师身份追求的重要动因。

二、受制于日常生活:乡村教师的身份认知与冲突

一方面,乡村教师的日常生活包涵了他们与乡村之外的亲戚、同学、朋友的交往行为以及其他基于各种媒介的互动行为,但另一方面,乡村教师又必须面对他们身体所处的、围绕着个体生存而展开的直接活动空间。正是乡村学校所处的社会生活,他们的日常消费体验、日常交往感受和日常观念活动,让乡村教师在身份获得之后不断刷新他们对这一身份的原有认知,并承受着伴随而至的外部压力与内部冲突。

首先,乡村学校所处的相对狭窄、封闭、流动不便的空间条件成为每一位乡村教师的直接生活环境。日常生活资料的获取与消费状况可以反映出乡村教师的基本生存条件,往往会直接影响到乡村教师对其身份的重新认知。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中说,“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”[7](P158)。随着现代社会消费活动的不断升级,人们对于吃喝住穿的需求已经与过去有着巨大的差异,城乡消费水平的巨大落差,成为许多人权衡职业利弊、影响去留的重要因素。

据C老师介绍:“冬天学校的供暖是靠烧锅炉,但是晚上的锅炉烧得并不好。农村当时的状况就是那样的,自己家烧也不是很暖和。我和宿舍里其他两个女生经常在夜里被冻醒,冻醒了也没办法,大家就一起唠唠嗑,把这个难挨的劲儿熬过去。我现在腰特别不好,怕凉,跟当初冻的有关系,直到现在我也特别怕冷。”

其次,正是由于环境的封闭性以及乡村学校管理上的特殊性,使得教师和学生容易形成一种天然共同体。相对于城市聚落,乡村自身便是与人口较多的地方相对隔离开来的定居区,它们与城市中心的距离至少都在40公里以上[8](P37),甚至更远,而且往往交通条件并不完备。“学校里90%的老师都是住学校的,因为大家离市里很远,平常回家都很不方便。现在已经不一样了,很多老师都买车了,每天都可以来回开车上下班,搭上同事一起往返市区。以前大家都是每周合伙搭出租车回市区,还得看出租车司机的时间”(C老师)。

同样,相比于乡村社区,乡村学校与周围的民居之间,往往也有一段距离,它既保障了学校教育教学活动不受干扰,同时,也促进了乡村教师的紧密团结。由于农村剩余劳动力子女的随迁外流,在许多乡村学校“每个班里就有7-8个学生,工作量并不大”(C老师),但是,“学校里所有的老师全天都在校,中途也不会回宿舍休息”(C老师)。在一些农村寄宿制学校,“老师们要跟学生一起住学生宿舍,因为涉及到学生安全的问题,所以宿舍没有接电,用电就很不方便”(C老师)。然而,正是因为学校环境的相对独立,管理制度上的特殊要求,使得乡村学校的教师们以及教师与学生之间有更多的机会可以食宿相伴。他们在共享相互的日常空间、集聚共同体情感力量的同时,也常常抑制各种个性行为的冲动、遵从权威或多数人的意见。他们此前居于背景世界之中、相对狭小的私人领域和消费领域,都在这种天然共同体内部的日常生活世界中显现出来。对日常生活世界来说,“自在的”类本质对象化的共同特征——重复、规范性、情境性、经济及对各种符号系统的包含,构成日常生活与活动的基本框架,并在一定程度上对每个人都是强制的[9](P142)。乡村学校共同体所持有的生活节奏是一套固定的生活流程,是学校正常运行的基础。乡村教师的身份认知就贯穿于教师对乡村学校日常生活的适应过程中。

第三,在更多遵循惯常思维、通常做法、传统经验的日常生活逻辑影响下,乡村教师容易获得一种不假思索、下意识应对的行动机制。师生生活时空的高度重合体现了乡村学校生活的重复性与情境性。不仅是乡村学校的课时安排、生活作息制度是所有生活主体所必须遵守的,体现了乡村学校日常生活的规范性;而且就连师生的教学传统、学习习惯,乃至许多生活习惯,都成为一种难以颠覆的心理与行为的定式结构。C老师讲了一件非常有趣的事情:“刚到学校的时候,我发现学生在食堂吃饭时都是站着吃的,我当时很奇怪,以为是没有凳子。后来有人告诉我,曾经这个学校的学生很多,在食堂吃饭坐不下,所以大家都站着吃饭可以省点儿地方。后来学生少了,没有那么挤了,但是站着吃饭的这个习惯却沿袭了下来。我在学校的那两年,也都是站着吃饭的。”

由于人的日常活动总是自觉或不自觉地遵循最大经济化原则,乡村学校资源禀赋的相对不足、共同体依赖程度的相对较高,都在抑制着个体自我实现与创造冲动。乡村教师更容易倾向于以实用主义的态度来看待学校教育现实条件的变化。Y老师就说:“自己当老师之后,和成为老师之前相比,对教师这份职业的认识还是有变化的。现在学校的硬件和师资,肯定是比以前要强的。以前我们那时候都还有代课老师,现在基本上没有。但作为教师,转换了身份,总会觉得学生一届不如一届。”

一般来讲,人们越是在日常生活世界中调动经验,自发地接受习惯行为、传统观念的约束,就越在理想与现实之间、过去与现在之间的落差与变化中产生失落的情愫:“教师的地位和我小的时候想得也不一样了”(Y老师)。这是一个最具变革的时代,无论对城市学校,还是乡村学校,那个“可信、熟识和惯常行为的世界”[5](P31)都在面临瓦解与重组,它对许多乡村教师都构成了挑战。正如Z老师所说:“近几年来,特岗教师待在原来学校的已经越来越少了。2008年的时候,F镇一起来30多个特岗教师,Q村小学5个特岗教师。到现在为止,整个F镇2008年的特岗教师就还只有两个了,大部分调回了县城,或者辞职。”

三、作用于日常生活:乡村教师的身份建构与探索

日常生活批判理论的代表人物阿格尼丝·赫勒认为,工作是超越日常生活的社会的和类本质的活动,工作的履行是日常生活的有机部分[9](P63)。一方面,乡村教师在乡村学校日常生活过程中感知并体验这一身份的内涵与压力,另一方面,他们又通过各种超越日常的类本质活动作用并改造着乡村学校日常生活。具体而言,教师工作的规定性流程与活动可视作为日常生活的自在性部分,而乡村教师在日常生活中对工作的主动履行则是自在自为的有机部分。正是借助已经拥有的专业知识与技能,乡村教师在实践探索与专业互动中拥有一定自主性,他们在履行自身专业职责、构建乡村学校日常生活的过程中,也在探索并建构自身的专业身份。

首先,乡村教师在师生日常生活交往中进行身份建构。赫勒认为师生交往本质上属于在一定程度上基于社会角色化身并以从属关系为基础的自在的交往[9](P233)。因而可推断出发生在相对狭窄封闭校园环境中的乡村学校师生日常交往,同样具有自在性交往的形式特质,是一种被动的“偶然性”“随机性”“习惯性”交往[9](P236)。但乡村教师们没有停留在自在性交往层面,他们在适应师生交往生活节奏的过程中,不断丰富着自己对乡村世界中的经验认识,主动增加与学生的沟通机会,了解学生的生活全貌,并据交往反馈采取适当的教育措施。Z老师在自述中大量描述了与学生交往过程中的难忘体会,尤其着重描述了交往初期师生交往过程中双方对待教育的观念差异对她的巨大震憾。受家长的行为影响,多数学生将读书视作一个阶段性任务,而此类观念与Z老师的观念完全背道而驰,这让Z老师逐渐确立起一种教育启蒙者的身份与责任意识:“这让我心里很触动,虽然我不是农村出身的,但我深知教育可以说是这些孩子们改变自己命运的唯一途径。都说‘知识改变命运’,这句话用在乡村孩子们的身上再适合不过了。因此,我开始暗暗下定决心要尽自己所能教好他们。”

乡村学校的师生日常交往不仅构成了教师专业活动的主要部分,也促进教师对其身份的反思性建构。乡村教师在教育教学上的创新成果、学生学业成就的明显提升、来自学生和家长的情感回馈,都会强化这一身份的反思性建构:“尤其欣慰的是我的那些已经毕业的学生会经常回学校看老师……这种感觉是很幸福的,我想如果不做教师的话是体会不到这种幸福的感觉的。”(Z老师)毕业学生的返校交往给Z老师带来了教育成就感,也为其身份建构提供了正向反馈。

第二,乡村教师在家校日常生活交往中进行身份建构。相较于师生交往,家校交往将乡村学校引入乡村整体环境,让乡村教师可以更大程度地介入到乡村日常生活之中。就交往性质而言,家校交往与师生交往同属乡村学校日常生活中的自在交往,是以学校所在村落为空间边界的自然状态的交往类型。但家校交往中的观念碰撞与矛盾冲突,往往极大地催发一名教师的专业身份认知与探索。学生学业成绩不良是当前乡村学校教育较为普遍存在的问题,其中,乡村家长对于学校教育的相对漠视往往是一个重要因素。作为新手班主任,Y老师在家校交往过程中,就是否让孩子在农忙时请假回家帮忙这件事产生了观念上的冲突:“这件事当时对我还是有点冲击的,因为这和我家的情况不一样。我小的时候父母还是会尽量让我以学习为主的。我的孩子,我以后也会尽量让他接受更高的教育。但当老师了,接触的家庭多了,就发现学生家长的观念各有不同。对于不会读书的孩子,家长会觉得再怎么投入也没什么用,浪费时间,也浪费钱,还不如直接去打工挣钱。”

此类冲突直接影响了Y老师对班级管理工作的认知。在班级管理过程中,Y老师根据当地学生家庭的发展情况,在班级管理中对学生进行针对性关怀,并在此过程中明确了自己对教育者的身份定位:“教育不光是站在讲台上讲课,还是要尽量多了解自己的学生,多给予学生关注和关爱。”

第三,乡村教师在日常同事交往与专业成长中进行身份建构。虽然乡村教师的专业成长历来面临着专业学习不足、学习支持服务体系不完善的问题[10],但这并不影响乡村教师在日常同事交往互动以及各种研修机会中寻求资源与机会。在乡村学校共同体内部,日常生活世界总是包囊并覆盖乡村教师的专业生活。一些专业成长的机会有时会与日常生活的机会糅合在一起,并作为日常生活的一部分而呈现出来。乡村教师的专业发展机会大多蕴藏于学校日常交往行为之中,有时会被制度化为一种师徒结对,但其实质则依然是一种同事间的日常互动。Y老师就说:“我的师傅刘老师,她有27年教龄。我入职第一年教七年级时,她就耐心地引导我完成从学生到教师身份的转变,告诉我七年级的英语教学要重视多读、多背,抓单词基础。她平时工作中很自律、认真。初三的早操要求学生5:30就到,她肯定是5:30之前就会到的。”这里的互动既有话语层面的,也有行为层面的直接影响,同时也离不开教师自身的自觉反思与主动求教:“其实我是师范生,大学期间也考了英语专业八级,我知道内容应该讲什么,知道教案应该怎么写。但可能接受的教育也是比较传统,就是比较乖地学下来的,加上性格可能偏严肃吧,导致教案真正实施下来会发现与学生的互动一般,课堂的气氛很难调动起来。可能男老师还是没有女老师那种耐心,相对来说容易急躁。这方面是我需要再学习磨练的地方。”(Y老师)

虽然乡村教师所获得的研修机会已经大大增加,但作为教师专业发展的基本路径——培训学习与课题研究却仍然由于超越于乡村学校日常生活而未能完全成为教师的自觉行为。本研究中的三位老师都是相对优秀的特岗教师,其中Z老师化被动为主动,以自我发展为导向,将部分日常生活时间转化为专业成长时间:“在参与这些活动的过程中,我不断反思自己教学中存在的问题。每次外出培训,我都会在笔记本上密密麻麻地记笔记。培训回来之后,我会参照笔记,反复磨课、反思,再在自己的课堂上尝试实施一些新的教学观念,就这样慢慢地积累经验,逐渐地从一名新教师成长为学校的骨干教师。”而C老师走上科研之路的原因最初是因为领导的任务分配,但在完成任务的过程中,C老师则将日常生活中的任务分配转化为专业生活的系统反思:“做课题研究对于总结自己的教学确实还是有帮助的,可以逼着自己去梳理自己的想法。可能以前你也是这样做,但是你没有一个系统的想法。做课题就可以让你把这些系统的想法保留下来,成型以后你就会一直这样做。”

四、表现于日常生活:乡村教师的身份认同与自觉

“角色是由社会的组织与制度所架构的规范来界定……认同则是行动者意义的来源,也是由行动者经由个别化的过程而建构的”[11](P2-3)。乡村教师在日常生活中的身份追求、认知与建构,最终在日常生活中表现为一种自觉行为,展现其最终的身份认同。赫勒认为个体在日常生活中具有两种基本存在状态,一种是以自我为中心的“特性”,注重培养有助于自身在给定环境中生存的特质与素质[9](P9);另一种是“个性”,指个体不将自己仅视为自身存在需要或力量的等同物,而努力使自己的生活自觉地成为对象,使自身成为自觉的类的存在[9](P18)。无论是自发的“特性”,还是自为的“个性”,乡村教师在乡村学校日常生活与超越日常的专业生活中形成的信念、品质与精神都构成教师个体追寻行动意义的来源。乡村教育特性的获取可以促使乡村教师谋求更好的工作条件与薪资待遇,在提升自我岗位层级并获取相应物质保障的同时,维护着其教书育人的身份地位。乡村教育中教师专业个性的彰显则意味着乡村教师将个人的专业理想和使命融入到作为独立的自我个体生命价值的实现之中。正是他们基于乡村学校日常生活的主动追寻与建构,展现出积极真实的教师自我意识与主体性。在一部分乡村教师在区域校网布局的过程中离开乡村学校的现实背景下,一部分乡村教师则选择了坚守乡村教育、参与乡村建设与振兴,将其对乡村教师的身份认同与文化自觉呈现于乡村学校日常生活之中。

第一,真切感知乡村儿童在日常生活中的情感需求,呈现乡村教师对儿童生命成长关怀的身份自觉。农村家长教育观念的淡薄及其对学生成长监督的缺失,让乡村教师自觉承担起儿童关爱、保护并促进成长的教育使命。Y老师曾经比较了城乡不同成长环境下的儿童发展需求的差异,强调教师的情感关怀身份的重要性:“我之前在县城培训机构工作过将近一年,城里的孩子环境更复杂,玩手机、去游戏厅,更不好管。农村的孩子,只要你花工夫去管,大多数孩子还是会听。他们的问题主要还是缺乏关爱,主要就是父母离异造成的感情缺失”。“面对这种现状,我一般就是经常找他们谈话。利用晚自习,或者早自习,有时候早读也利用起来,每个时间找一两个学生聊一聊。主要是关心他们的生活情况,通过闲聊了解学生生活上的苦恼,尽量先不谈学习,而是去关心他的家庭情况。”

针对班级中家长监督缺失的孩子,Y老师不仅以班主任身份帮助学生立规矩,还承担起了一部分家长的情感关怀与教诲职责:“有个父母离异的学生,他和爷爷生活在一起。每次周五回家,家里一般会给好下一周的零花钱。他周一回到学校,周二就花掉了,然后找我借钱……打电话给他爷爷了解情况,发现他就是父母离异了,没人管。他比较爱吃零食,花钱没有计划。我就跟爷爷一起商量,还是要跟他立好规矩,花钱要有数。后来我就比较关注这个学生,也会找他多聊天。”

第二,乡村教师关注乡村儿童在日常生活成长中的知识经验与观念不足,确立起人生方向引领与生涯发展规划的身份自觉。作为语文老师,Z老师将改变学生观念的身份期许与教学工作相结合,并以此指导自己的身份建构方向:“一般假期的时候,我喜欢到处去旅行,特别是每到一个城市的大学,我都会去拍照,回到学校的时候我都会放给他们看,告诉他们大学里有更多他们值得追求的东西……同时,我也想通过我的语文课和我与他们的日常沟通交流逐渐改变他们原有的观念,让他们意识到接受教育、拥有知识的重要性。总而言之,我想用自己的能力让他们见识外面的世界。”

第三,面对乡村教育的特殊情境以及各种教学问题,乡村教师开始超越日常,确立起一种自主、累积、反思、探究的专业发展自觉。自主发展、累积发展是乡村教师面对乡村学校日常现实的理性选择,是教学现实的需要,也是生活现实的产物。而反思学习、探究学习则是乡村教师在超越日常生活之外的专业学习过程中所获得的发展路径与学习方式。Z老师“成为骨干教师之后,自己逐渐感觉到不太需要频繁地进行外出培训学习了,而是有目的性地选择一些名师的课程进行学习……此外,我们还有一些教学参考材料,我会自己去琢磨那些材料。我认为作为一名教师,自主学习能力是很重要的,同时也应学会在这个过程中进行反思”;“随着网络的发达,学校的经费有限,我会自己在网上进行自我学习”。

即使在承担学校行政工作之后,Z老师仍未放松教学,保持着乡村教师勤勉精进、自主发展的专业本色:“由于学校教师数量少,我每天都要上4节课。为了不影响学生的功课,我白天备课上课、改作业,晚上加班加点的做学校的行政事务,每天熬夜熬到12点也是家常便饭。但是我没有落下学生的一节课,学生作业也积极批改。同时在这个过程中,我没有放弃自己的学习,我依然会定期抽时间反思自己的教学,并定期参与学校或者市里组织的公开课,精进自己的教学。在这个过程中,虽然我时常会感觉身体上有些疲累,但是我在这份工作中获得的更多。”

第四,深刻认识乡村振兴的巨大契机,乡村教师开始自觉投身乡村建设与乡村教育的伟大实践。本文选取的三位教师的教龄分别为12、3、13年。他们由于出色的专业表现和积极的奉献精神,都得到过离开乡村学校的机会。但是,他们却无一例外地选择了坚守乡村教育。这既与他们对于乡村社会自然人文环境的深厚情怀有关,也与他们在乡村教育工作中自我价值实现的深刻体验紧密相联。正是深深扎根于乡村学校日常生活的强烈的身份认同感,让当代乡村教师将自己个人生命的发展与乡村社会的振兴发展紧密地联结在一起。C老师在她原来所在乡村学校撤并之后,调往一所更加偏远的教学点。她笑着说:“这个学校未来的发展也不是我能考虑的事情,如果这个学校也没有了,我想可能我会往山里走得更深一些(笑)。”

Z老师在讲起一段同事间对话时,也曾经同样斩钉截铁地表达过这种坚定的信念,表现了她们强烈的身份认同:“2018年,县城的一个老师问我:你干嘛不回县城任教?我记得我回了一句:我不想回。他当时就轻蔑地说:不上进!我当时真的很气愤,我不明白,我热爱我的工作,我爱我的学生,怎么到他们眼里就不上进了,不积极了?难道在乡村学校就是不上进?这对乡村教师真的是一个很大的打击!我个人觉得也是现如今教育的悲哀吧!乡村教育的振兴,真的是任重而道远!如果要离开乡村小学,我完全是有能力离开的,我可以直接辞职上南宁,毕竟我有房子在南宁,在南宁我也是可以找到工作的!我不想说自己有多伟大,也没有多高尚,但是我是真的喜欢这个学校,喜欢这里的学生!”

诚如C老师所说,新生代的乡村教师与城市各类“考编”的教师在专业资质水平上已经没有任何区别。城乡学校教师之间在身份认知、建构、认同方面的差异直接源自于城乡学校日常生活的巨大差异。乡村日常生活中的生活主体与生活环境有着迥然不同于城市生活的别样风景与独特魅力,虽然有时也常常让人感受到一些暂时的不堪与困惑,但它们毕竟与这片土地上的生命存在、自然风土、文化传承、情感纠葛血脉相系,也同样能唤醒每一位乡村教师血液深处的自我价值与专业理想。也就是说,每一位乡村教师正是在他们自己的日常生活中,并通过日常生活不断地触碰并理解乡村社会、乡村教育的深层结构和文化符码;同时,正是在这一认知、互动与实践的过程中,他们的各种能动作用所呈现出来的创造力与价值感塑造了他们的身份认同。