身份理论视域下编外教师身份困境及超越

马永全,严 姣

(伊犁师范大学 教育科学学院,新疆 伊宁 835000)

“身份”就其本质来说是关于“我是谁”的探寻。当一个人在特定的环境中行动和互动时,其他人会通过这个人的行动和互动方式而认定他是某一种特定的“人”[1]。詹姆斯·保罗·吉(James Paul Gee)的身份理论认为个体的身份虽然是一个复杂的动态形成过程,但可以从四个维度去考量,即自然身份(Nature identity)、制度身份(Institutional identity)、话语身份(Discourse identity)与亲和身份(Affinity identity)。自然身份也即生物(Biological)身份,是个体存在的状态,即我们之所以成为我们,主要是因为我们的“生物性”;制度身份是个体的地位状态,即我们之所以成为我们,主要是因为我们在社会中所占据的地位;话语身份是个体的成就状态,即我们之所以成为我们,主要是因为我们的个人成就;亲和身份是个体的经验状态,指个体在工作领域中与其他成员平等承担责任、分享经验、合作发展的状态[1]。个体身份的四个维度之间不是单向度的,而是相互关联、紧密联系的,每个人都是这些身份的糅合体,缺一不可,只有四个维度方面都获得协同发展,个体身份才能完美体现。

当前,“身份”作为一种研究视角在学校和其他社会领域被广泛应用,以此探讨教师等群体身份的动态形成过程。在学校领域,编外教师无疑具有特殊的身份,他们是没有进入事业编制而受聘于公立学校教育教学岗位并在一段时间内承担相对稳定的具体教育教学任务的教师群体[2],其核心特征是没有事业单位编制。长期以来,我国主要采用编外用师的形式缓解教师结构性不足带来的压力。虽然当前国家已经出台了解决编外教师问题的相关政策,但在“财政供养人员只减不增”[3]、教师队伍供给不平衡不充分的大背景下[4],编外教师作为教师队伍的有效补充,还将长期、大规模存在。由于身份的特殊性,编外教师这一群体的流动性频繁,流失严重[5]。加强对这一群体的治理,保障其稳定性和专业化,对基础教育高质量发展具有重要意义。因此,本文以詹姆斯·保罗·吉的身份理论为视角,从自然身份、制度身份、话语身份与亲和身份四个维度对教师身份内涵进行阐释,在系统分析编外教师身份困境基础上,提出解决路径。

一、身份理论视域下教师身份建构

身份理论观照下,教师作为个体,其身份是在特定社会环境中动态形成和建构的,既有生物因素,也有社会因素,因此,教师身份需要从自然身份、制度身份、话语身份与亲和身份四个维度去建构。

(一)教师自然身份

根据身份理论,自然身份是由自然赋予个体的一种状态,这种身份不是社会赋予个体的特质,而是个体的生物特征,如个体的性别、气质、兴趣、神经特质等,这些都是自然赋予个体的存在状态,决定或控制它的力量是基因,个人无法改变。教师自然身份显然指向教师个体的自然属性,即教师的性别、气质、兴趣、爱好等。这些身份特质是教师个体的生物学表现,与生俱来,教师自身无法决定和改变,但是这些生物学特质为教师的发展提供了前提,教师的兴趣爱好、情绪情感等影响着其对生活的态度和工作质量。教师自然身份之所以受到关注,是因为自然身份决定着“我是哪种教师”,如是否阳光,是感性还是理性等,这对教师或教师群体的发展具有一定意义,是教师社会性发展的前提。

(二)教师制度身份

制度身份是由国家权威机构赋予的,这种身份赋予的力量来源不是自然也不是某个人,而是国家制度,包括法律、法规以及各种规范等,是具有符号意义的“我是谁”的规定[1]。如律师、医生、军人这些职业身份的特征、职责,都具有国家法律法规方面的规定性,同时也是基于这种规定性,其身份才受到社会高度认可,具有不可替代性。教师之为教师,其身份是由国家法律法规明确规定的,具有权威性。例如,《中华人民共和国教师法》规定教师是履行教育教学工作的专业人员,同时也规定了获得教师资格的条件、教师应当履行的职责和享受的权利。这种国家权威部门对教师身份的认定,使得教师身份获得社会的共识和认可,拥有了一定的社会地位,具备了符号资本的属性[6]。

(三)教师话语身份

话语身份是个体个性特征的显著体现,这个个性特征不是与生俱来的,也不是通过制度强制赋予的,而是个体在社会交往中通过展现人格魅力,受到同事、朋友以及周围其他群体的认可、尊敬与崇拜[1]。个体的话语身份虽然是个体个人魅力的体现,但并不是说个人魅力是完全依靠个体自己来实现的,而是个体在社会中与其他群体平等对话、互动,将自己有魅力的一面展现给大家,使大家从心底把他当做有魅力的个体来对待,从而成就个体成为一个有魅力的人。从宏观上说,教师话语身份体现的是教师职业的社会威望,例如,中国传统文化中对教师形象的塑造:“一日为师终身为父”“园丁”“春蚕”“蜡烛”“人类灵魂的工程师”等,深入人心。从微观上看,教师话语身份是教师个体在教育教学、职业素养等方面个人人格魅力的展现,教师凭借自己的魅力受到同事、家长、社会的认可、尊重与崇拜。

(四)教师亲和身份

亲和身份是个体与拥有共同文化、共同兴趣爱好、共同目标或共同利益的群体组成某种“亲密团体”(affinity group),在这个亲密团体中,个体积极主动地参与各种实践活动,并能忠诚地与其他成员分享自身经验而表现出的合作形象[1]。这个亲密团体的成员不拘泥于国家、学校、性别等因素,可能分散在一个大空间,但每个个体都主动地、有意义地参与共同的实践活动。教师亲和身份主要在学校中的“教师共同体”中形成,体现着教师之间平等合作、共享的状态。在“教师共同体”中,所有教师为了共同的教学任务和目标,组织备课、上课、分享教学经验,促进共同体成员成长。

总的来说,四个维度下的教师身份相互作用、相互依赖,每个维度的身份都具有不同的侧重面、特点和行为表现,同时这四个维度又从属于教师身份的整体属性。

二、身份理论视域下编外教师的身份困境

身份理论视域下,编外教师生活世界被割裂,制度身份悬置,话语身份式微,亲和身份隐匿,导致他们在学校各项工作中被标签化甚至被忽视,处于尴尬境地。

(一)自然身份困境:编外教师生活世界被割裂

人的生物性是有着社会意义的生物性,编外教师是一个自然人,既有生物学特征,也有最基本的生理、亲情、友情、爱情的需要,并在生活、工作中扮演不同的角色。同时,编外教师的“我就是这种人”的身份标识,虽然不产生决定意义的后果,但却是产生其他身份的基础。编外教师进入教师职业以后,和在编教师一样,承担起了教师的角色,承担起社会对从事教师工作的人的要求和期待。他们一心扑在学生和教学上,所要承担的家庭角色以及要尽的家庭义务、自己的兴趣爱好等被忽视。编外教师被看作是只能沉溺于教学的“单向度”人,其作为“自然人”的生活、情感被忘却,“自然人”身份逐渐式微。

(二)制度身份困境:编外教师制度身份悬置

编制制度是我国重要的人事管理制度。对于教师来说,编制是其身份的重要制度保障,教师获得编制意味着工作具备了高度的稳定性,同时也能够获得国家稳定的福利待遇、退休待遇、社会保障等。虽然编外教师具有教师资格证,受聘于学校,是合法的从教者,履行着宪法和教育法规定的教师的权利和义务,但是由于不在国家编制人员范围之列,其与在编教师在待遇上有落差,具体表现为同工不同酬、缺乏基本社会保障、职称评聘和评优评先边缘化、培训机会少、相对缺乏晋升机会等[7]。访谈属于编外教师的师范毕业生,他们普遍表示由于没有编制,感觉未来渺茫,没有安全感,并有通过考试换一份稳定工作的打算。据相关研究者统计,全国在编教师实发工资月平均水平为3 970.51元,而编外教师仅为1 823.14元[8]。这种“非正式教师”的身份导致的待遇上的落差,使得编外教师的社会经济地位整体低于在编教师。

另外,大多数情况下,编外教师是学校为了解决教师不足而临时聘用的人员,虽然签订了短期劳动合同,但随时有被辞聘、解聘的可能。这种工作的不稳定性和不确定性让编外教师无法永久扎根于学校,成为了学校中的“无根之人”。

(三)话语身份困境:编外教师话语身份式微

其一,编外教师被“标签化”为教学水平低的代表。“编外教师”是我国基础教育教师队伍中的一个特殊群体,其称呼囊括了“民办教师”“代课教师”“临聘教师”等,其核心特点是游离于国家编制之外。2001年,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“坚决辞退不具备教师资格的人员,逐步清退代课人员”[9],进一步保障了教师队伍专业性和质量,但使得大众对代课教师的能力、质量产生了误解,甚至被“污名化”,被贴上低学历、低质量、低水平的标签,这种标签使得家长谈“编外教师”变色。在与几个中学的管理者交谈中发现,家长特别关注自己孩子班的老师中是否有编外教师,尤其是语文、数学老师,学校因为临时调编外老师任教而引起的投诉较多。究其原因就是家长始终对编外教师的质量持怀疑态度,不信任在自己孩子班级任教的编外教师。加之个别学校在出现教学事故、安全事故时,将责任推卸给编外教师,辞退编外教师,以减轻学校的责任,导致编外教师群体名誉受损,地位下降。

其二,编外教师公信力不高。编外教师不是通过国家公招考试进入学校系统,而是学校根据教学需要自主聘用的,不在国家编制系列,这就导致社会群体对编外教师身份的认同度不高。虽然编外教师都是普通全日制高校的毕业生且有教师资格证,但在同行眼里,编外教师是公考竞争的失败者,在学生家长眼里,编外教师是教学能力低的代表。同时,由于与学校签订的合同较为灵活,也使得编外教师流动性较大,更换工作相对频繁,极大影响了学校教学秩序,因此,学校对编外教师不敢委以重任、家长也担心编外教师的随意流动会影响学生学习成绩而产生不满,最终导致编外教师职业身份魅力不足,公信力降低。

(四)亲和身份困境:编外教师亲和身份隐匿

其一,编外教师工作内容边缘化。学校招聘编外教师大多是为了解决短时期教师不足的问题。因此,编外教师在学校承担工作也限制在一定范围,如承担边缘学科教学,临时顶替生病、怀孕教师的教学工作,承担学校繁杂的档案、制度建设等工作,工作内容不固定,哪里需要去哪里,学校对其专业发展的方向和规划基本缺失。

其二,编外教师与在编教师合作、经验分享受限。编外教师所处的教研室、年级组是编外教师参与最紧密的“亲和团体”或者说共同体,在这个共同体中,编外教师与在编教师为了共同的教育目标互相学习、分享经验,互相促进,共同成长。但在实际教学中,由于竞争压力,学校充斥着“虚假共同体”“停止共同体”。一方面,由于编外教师的制度身份以及工资、节假日福利等待遇与在编教师存在一定差异,在与编外教师访谈时,编外教师一致认为福利待遇的多少并不影响其工作积极性,但这种有差别的对待让他们感觉到“低人一等”,编外教师从内心里缺乏与在编教师亲密合作的底气;另一方面,受学校年底考核以及评优评先的影响,在编教师之间教学竞争激烈,教师存有“相互竞争”“单打独斗”的观念,在教研室、年级组组织的集体备课、磨课活动中,基于集体利益与个人利益的考量后,有些在编教师在分享工作经验时会有所保留,未做到充分共享,团体合作意识缺乏,编外教师在“教师共同体中”无法获得在编教师全方位的经验分享和专业指导,同时也影响其分享、合作意识的形成。

三、身份理论视域下编外教师身份困境的超越

身份理论视域下,要解决编外教师身份困境,需要从关心编外教师生活世界、保障合法权益、增强专业能力、培养合作精神等方面入手,不断提升编外教师安全感、幸福感、获得感,促进其成长发展。

(一)关心生活世界,肯定编外教师自然身份

教师是“社会代表者”,对学生进行文化知识引导和熏陶,同时教师也是“活生生的人”,有自己的各种需要、认知和情感的表达[10](P204)。如果教师没有丰富的精神世界,总是把自己的喜怒哀乐隐藏在内心深处,学生也就不能从教师的榜样作用中理解亲情、友情、善恶、美丑。因此,要关注教师生活世界,处理好编外教师“自然人”和教育者角色的关系。

第一,编外教师要正确处理好教师职业角色和教师自然身份的关系。编外教师要深刻懂得作为教师所要承担的义务,严格履行传道授业解惑的职责。同时,编外教师要处理好生活和工作的关系,维护好自己合理的亲情、友情、爱情、兴趣、爱好等精神需求,既要有对教师职业的赤诚之心,甘做“蜡烛”和“人梯”,也要有实现自我的生活态度,在教育实践中体验到智慧的力量和创造的愉悦,将自己的自然身份与社会身份完整的统一起来,体现自己的生命价值。

第二,学校要关心编外教师的生活世界。“一个人不论在工作中得到多大的满足,只要那是生活中惟一的中心工作,仍将迅速地到达因工作饱和以致生厌的状态。”[11](P27)教师只有从教学中感受到幸福快乐,才能迸发出无穷的创造力。因此,学校不但要认可编外教师的生活世界,使其能够真切感受到职业幸福感,同时也要引导编外教师将个人丰富的生活经验作为有效的教育资源加以利用,寻找到其自然身份与教育者身份之间的最佳张力,展现出作为一个幸福的教育者的魅力,使编外教师的“生命”得到创新与延续。

(二)保障合法权益,完善编外教师制度身份

第一,完善编制制度。编制制度是我国教师人事制度体系中的基础性制度,在教师队伍建设中发挥着关键作用,也是教师职业吸引力的重要来源[12](P63),对于绝大多数编外教师来说,获得编制,进入体制内是他们的终极期望亦或职业目标。从我国现有教师队伍建设情况来看,虽然所有编外教师进入体制内并不现实,但学校也要为这一群体的未来做好规划。教育部门可尝试改进教师编制招考机制,在招考中,将编外教师的从教经历、每年的教学效果考核结果等纳入招聘指标或者作为倾斜照顾的条件;同时也可以规定特别优秀的编外教师可以直接入编或优先入编,这样既可以给编外教师以进编的希望,也可以促进编外教师提升自我实力,从而满足新时代我国教育对高质量教师的需求。

第二,保障编外教师合法权益。一是保障编外教师薪酬待遇,解决编外教师同工不同酬的问题。教育部门要在基于编外教师学历、职称、绩效考核的工资基础上,按照编外教师工作年限制定进阶性薪酬递增体系,鼓励更多编外教师安心从教[13],同时可以将编外教师工资由学校承担改为由地方政府承担,使编外教师的待遇能得到更高层级的保障。二是保障编外教师发展的机会。学校要制定统一的制度,保障编外教师在职称评定、评优评先、晋升以及参与高质量培训等方面与在编教师一样享有同等的权利,使编外教师自身的职业发展获得制度保障。

(三)彰显专业魅力,增强编外教师话语身份

其一,社会要肯定编外教师的贡献,提高编外教师公信力。教育部门要向社会普及我国编外教师产生的背景、原因和作用,肯定编外教师的历史贡献,引导社会大众客观地、辩证地看待编外教师。同时学校也要及时向社会公布编外教师的毕业院校、学历、教师资格证书、职业经历和教学效果考核等信息,打消家长对编外教师的疑虑。另外,学校对于歪曲、贬低编外教师的行为,要敢于反驳,及时纠正,对损害编外教师形象的行为,相关部门要及时介入,依法处理,提高编外教师的社会公信力。

其二,编外教师要不断提升自己的专业素养,通过专业能力赢得尊重。专业素养是编外教师安身立命之本,对于编外教师来说,要赢得学校、家长、学生、同事的认可,必须要有扎实的专业知识和良好的教学能力。编外教师走上教学岗位以后,无需过多纠结于“编制”身份,而是要摒弃暂时性和过渡化意识,将骨干教师、卓越教师作为自己职业发展的目标,通过自学、参与传帮带、观摩、参与高质量培训等方式不断提高自身教育教学水平,通过良好的专业素养和高质量的教学效果获得学校、家长、学生的尊重。

其三,学校要创造条件,保证编外教师教学能力提升。教育部门要改变那种聘用编外教师是为了“顶岗补缺”的短视理念,要把编外教师这一群体作为教师公开招考的人力资源库,将其当做高质量教师队伍建设的后备力量。因此,教育部门或学校要将编外教师的“使用”和“培养”紧密结合起来,在对编外教师做出清晰的职业规划和引导的同时,也要创造各种条件,让编外教师与在编教师一样参与各种高质量的教学培训,为编外教师教学能力的提升提供保障。

(四)发挥学校“教师共同体”的作用,深化编外教师亲和身份

第一,学校重视“教师共同体”的作用。人类社会是群体共建的结构,其运行基于人与人互动、合作的基础之上。脱离了人类群体的组织和规约,个体人会因缺乏共同的目标和方向而走向自我迷失,换句话说,个人的发展离不开群体或组织,个人需要借助组织的力量实现持续、更高层次的发展。教师共同体是“基于共同体的教育愿景,通过交流与合作结成以实现教师自身专业成长为目的的教师群体”[14](P236)。编外教师可以在共同体中,通过群体精神的激励和规约,在共同的责任和目标引领下,获得持续的专业成长。同时,通过共同体中的互助、共享,编外教师也会逐步消除内心的孤独感、焦虑感和迷茫感,不断增强荣誉感和归属感。另外,这种“教师共同体”文化一旦形成,就会在新老教师之间代际相传,逐渐形成学校的教学文化,从而持续推动学校教育质量向更高层次发展。因此,学校要重视“教师共同体”的建设,通过“教师学习共同体”“教师实践共同体”“教师教学共同体”等群体组织的建设,搭建起教师合作与交流的平台。

第二,编外教师要将“教师共同体”作为专业成长的重要场域。“教师共同体”是编外教师专业发展的重要场域,编外教师能够在此最大限度的与骨干教师、专家型教师进行交流、分享教学经验,通过观摩、集体备课、集体研讨等吸取优秀教师的教学经验,发现自己教学中的不足并及时改进。同时,编外教师也要消除单打独斗的个人主义思维,不能简单地将教师之间的关系定位成激烈的竞争、防范和不信任关系,而是要在平等探究的氛围中勇于承认自己的不足,在探索、创新、合作、共享中超越自我。

当前,我国正在努力构建高质量教育体系,对基础教育师资质量也提出了更高要求,国家也及时出台了一系列政策措施解决编外教师问题,在将符合要求的编外教师纳入编制内的同时,规定不得再产生新的代课教师。但在城市化进程持续加快、生育政策全面放开以及现行教师编制供需不匹配的背景下,编外教师的需求依然庞大。在短时期内无法改变“编外”身份的情形下,教育管理者需要改变观念,通过对编外教师自然身份、制度身份、话语身份、亲和身份的关照,让编外教师得到精神生活上的关怀,受到社会的认可,取得教学上的荣耀,获得同事在事业上的共勉,不断提升职业幸福感和获得感。