延安时期乡村学校劳动教育体系的形成及影响

杨 涛

(湖州学院 城乡共同富裕研究中心,浙江 湖州 313000)

延安时期是新民主主义教育发展过程中“最伟大、最生动和最活跃的一个阶段”[1](P159)。其中,中国共产党通过对教育正规化弊端纠正所形成的别具一格的乡村学校劳动教育体系,可谓是这一“最伟大、最生动和最活跃”阶段的一个具体写照,在中国教育史和中国共产党党史上均具有里程碑式的意义。迄今为止,一些代表性的中国教育史及革命根据地教育史著作对这一事件已有所涉及。①这些研究均认为,整风运动后,中国共产党认识到要从实际出发在乡村学校实施劳动教育。但可能是研究体裁所限,对延安时期乡村学校劳动教育体系形成的原因、过程和影响并未进行集中、深入探究。就笔者目力所及,这一方面的专门、集中的研究成果至今尚付阙如。本研究拟以延安时期乡村学校劳动教育体系形成的背景作为逻辑起点,对其形成过程和影响进行系统探究,以求教于方家。

一、教育正规化方针下的弊端:乡村学校劳动教育形式化

中国共产党长征到达延安后,就把劳动教育作为乡村学校教育的重要形式。1938年,陕甘宁边区政府教育厅把“实行劳动教育”作为教育的重要方针。其后,冀中行署也提出要“使儿童的学习与实践密切地联系起来”[2](P260)。1939年8月15日,《陕甘宁边区小学规程》把生产劳动列入正式课程[2](P276)。然而,随着“教育正规化”抬头,出现了劳动教育弱化和形式化的倾向。

1938年8月,陕甘宁边区政府教育厅发出《关于扩大与改进小学的决议》,开始明确提出“应争取教育正规化”[2](P244)。其后不久,其他革命根据地也陆续开启了教育正规化步伐。

在“教育正规化”导向下,倾向于把学校劳动教育囿于简单的体力劳动。如1938年在陕甘宁边区召开的各县第三科长联席会议上就规定,小学“周六下午抽出两个钟头作生产工作,如种瓜种菜”[4]。而从整个小学课程实施上看,“不上打算盘,而上新文字;自然课不讲农作法而讲火山地震,日蚀月蚀”[5]。学生读了几年书,“对于农家日用的石、斗、升、合、糜麻、五谷、文约对联、书信便条等常识,绝大部分是不会的”[6]。其结果是,“学生脱离生产、脱离家庭,学生回到家里,不能‘照顾门户’,完小毕业后,即有轻视劳动不愿服务务农的心理”[7](P186-187)。在这种情况下,很多家庭认为读书无用就对子女入学持抵触态度[6]。此外,固定的课时安排导致学生上课时间与参与家庭生产相扞格,“经常总有一部分学生不上课,或者一个读了一两年书,家长便不再让他读书,强迫他回家参加农牧劳动”[8], 有的学校到农忙的时候,整个学校的学生都跑光了[9]。学校教育与根据地群众实际需要脱离,不仅成为根据地人民群众滋生“读书无用论”的重要影响因素,也进一步限制了乡村学校的普及。反观政府方面,为了快速实现普及教育的目标,采取了简单粗暴的入学动员方式。例如,陕甘宁边区政府于1940年出台文件,要求8-14岁儿童接受义务教育,并规定:“经说服动员,家长仍不送儿童入学者,县政府要依照规定处罚之,经处罚仍需入学;其再有违抗,得刑拘,至儿童入学后释放。”[2](P328)在这种情况下,有些家长甚至“要带儿童跳崖”[10](P110)。“这个‘善政’结果简直变成‘虐政’,但无论怎样强迫处罚,学生还是来的很少,以至有些学校从开学到放假都在动员学生”[3](P461-462)。

在“教育正规化”方针下,“不但教育质量没有提高,没有达到所谓‘正规统一’的要求,相反的大大限制了儿童入学的机会,造成了教育与战争、生产严重脱节的现象”[7](P186)。

针对乡村学校劳动教育形式化的弊端,《解放日报》发表社论指出:“教育而不与今天的实际情况、实际需要和实际动向相结合,岂不是不仅无益并且有害地浪费学生的时间、健康和精力,岂不是不能满足现在国际国内斗争形势的要求,而抗战胜利和新民主主义的理想即将无达到之可能吗?”[11](P6)陕甘宁边区教育厅也反思:“我们搞了六七年教育,到底搞了些什么,我们过去的工作从未全面地总结过,我们过去有些什么成绩,什么创造,有些什么缺点,还知道地不具体;总之一句话,我们还未摸清我们的路,虽然方向有了,如何达到这方向的路还有些糊涂。”[3](P356)

可以看出,如何构建符合革命根据地社会实际需要的乡村学校劳动教育体系,已经成为摆在中国共产党面前迫在眉睫的任务。

二、全面反思教育正规化的问题:乡村学校劳动教育的制度建构

(一)对乡村学校教育脱离革命根据地社会现实的初步思考

1941年9月10日,党中央召开了准备开展延安整风运动的“九月会议”[12](P8)。在这次会议上,毛泽东针对乡村学校教育发展的问题专门指出:“实行学制的改革,把过去的一套彻底打碎。”[13](P539)次日《解放日报》立即发表了《打碎旧的一套》的社论,拉开了乡村学校劳动教育体系制度构建的序幕。

社论首先对教育与人民的关系进行了解释,指出:“所谓与人民相联系,不但是说人民可以普遍地享受教育,而且是说人民的实际生活应该成为教育的中心内容,并从教育得到一种迅速进步的基础。”[14]社论特别强调,建立脑力劳动和体力劳动相结合的教育才是革命根据地教育健康发展的方向[14]。1942年4月,《解放日报》再次发表社论强调,发展教育“不是把学校与社会隔离,而是使两者互相沟通”[15]。

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毛泽东的讲话及《解放日报》的系列社论,使革命根据地的教育管理者开始对革命根据地教育正规化政策进行初步的、较为集中的反思,在思想层面为乡村学校劳动教育体系的构建做了必要准备。

1942年6月,陕甘宁边区政府发文指出,“学校课程的设置,要根据学校性质,以‘学以致用’为原则,适当配备”[3](P318)。其后不久,晋冀鲁豫边区政府主席杨秀峰在临时参议会的报告中指出,关于教育正规化,过去一直没有明确的概念,一般在观念上多半是模拟战前或大中城市的正规学校。经过实践,应该明确学校是社会的一部分,不能脱离社会、战争和农村的环境。因此,要缩小正规化形式,充实正规化内容。

1942年9月3日,针对革命根据地儿童辍学严重的问题,《解放日报》发表社论指出把学校教育和革命根据地社会现实结合起来是解决巩固学生问题的关键[16]。并特别强调:“从这里做起,我们逐渐可以教给学生更多的切合实用的自然知识(如医药卫生、除虫害、防治羊瘟等)和社会知识(如选举登记、户口调查、制定生产计划等)。这样,群众自然不会埋怨‘上了学校没有用处’。”[16]

9月4日,董纯才在《解放日报》发表文章,对革命根据地乡村学校教育与乡村社会实际相脱节的问题进行了较为深刻的反思。董纯才认为,“旧的传统教育的最大毛病,是它和群众不发生关系或很少关系,是书本与实际生活的分离,是学与用的脱节”[17]。董纯才较为尖锐地指出:“我们的教学仍然是踏了旧教育的复辙②——仍旧是把书本子和实际生活分离开了。我们往往不是根据群众的实际需要,而是根据主观愿望来办教育。我们的教育和群众实际生活联系得还不够密切,我们教育中的教学和实践还未能完全一致。”[17]董纯才强调:“在边区有些老百姓说:‘读了书,就不会种地,吃不上饭。’这句话反映了群众不愿送子弟上学的原因,同时也正道破了我们的教育的毛病。”[17]基于以上认识,董纯才认为,教育“要和劳动携手”[17],“要打破教条主义的方法,就要使书本知识的教学和感性知识的教学统一起来,使用脑和用手联合起来,使劳心和劳力结合起来。使知和行联系起来,使教学和做统一起来。”[16]

经过对乡村学校办学方式和革命根据地现实之间矛盾的初步讨论,自1943年初起,虽然教育正规化政策仍在执行,但已经在实践上萌动着改革的趋势,如延属吴堡小学就要求“除课本以外,可补充有关生产实用知识,使课外活动和书本知识联系起来,训导学生重视劳动,帮助生产等”,以便“使学生感到读书的好处,使家庭愿送子弟入学”[18]。淳耀县国民小学“由于课余生产与教育的良好结合,使家长都乐于将子弟送入学校读书”[19](P136)。这些学校的成功经验后来得到了中共中央的全面肯定并加以推广。

(二)乡村学校劳动教育体系的制度建构

自1944年开始,如何全面调适乡村学校劳动教育在革命根据地的发展形式,构建与根据地乡村社会实际相符合的乡村学校劳动教育体系,成为这一阶段中国共产党集中解决的重要问题。

1944年1月6日,陕甘宁边区政府主席林伯渠在边区政府委员会第四次会议上指出:“边区中等教育和国民教育方面,过去存在着严重的教条主义与旧型正规化的毛病,脱离甚至违反边区人民的需要”[3](P395)。基于这一认识,林伯渠认为普通教育在学制和教学内容上都要实施一个较大的变革,“各学校学制,应按照顾学校任务及地方具体情况,作适当的规定,不必强求一致”,在教育内容上,“须从思想上确定学生的革命观点、劳动观点与群众观点”[3](P395)。林伯渠的讲话堪为延安时期在制度上通过全面改变“教育正规化”政策来构建乡村学校劳动教育体系的肇始。

1944年3月22日,毛泽东表扬了延安完小通过添加记账法、写信、写路条、写契约、珠算以及成立学生生产小组等形式把教学和劳动结合起来的作法,并要求“应该把它传播到全国去”[20](P113)。

从1944年4月7日到5月27日,《解放日报》陆续发表了3篇社论,进一步对乡村学校教育和革命根据地乡村社会之间的关系进行了系统反思,推动了乡村学校教育劳动体系在制度层面的建构。

1944年4月7日,《解放日报》刊发了《根据地普通教育的改革问题》社论,对“教育正规化”不适应革命根据地社会现实的诸多弊端进行了系统总结:“第一,它是资本主义高度发展国家的产物,不合于中国的需要;第二,它是资产阶级统治者的产物,不合于中国民主根据地的需要;第三,它是和平时期的产物,不合于抗日战争的需要;第四,它是大城市的产物,不合于农村的需要(更不必说像陕甘宁、晋西北这样地广人稀的农村);这些却是无可争辩的。我们是在中国,在民主根据地,在战时,在农村,抄袭这套制度课程办法,就毫无出路。”[21]在系统分析诸多弊端的基础上,社论指出:“既然根据地群众的生活基础是家庭和农村,我们的群众教育,无论是对儿童,对成人,对妇女,就应该时时刻刻照顾到家庭和农村,家庭生活农村生活中所实际需要的知识,就应该成为教育的主要内容或全部内容;适合家庭生活农村生活情况的学习形式如村学、识字组以至传习生产技术的学徒制等,就应该部分地或全部地代替现有的小学的地位。”[21]可以看出,社论对乡村学校教育正规化取向问题的分析,主要集中在如何合理处理好学校教育和劳动教育之间的关系上。其后不久,在贯彻《社论》精神的基础上,陕甘宁边区政府办公厅率先牵头,在延安北郊杨家湾村创办了延安时期第一所试点性质的民办公助小学——杨家湾小学。学校改变了以往固定假期和课时的规定,“假期和念书时间都没有一定的成规,完全以农忙为标准”[19](P170)。在教育内容上则把文化知识传授与解决群众现实的生产生活问题紧密联系起来。继杨家湾小学开办后不久,其他民办公助试点乡村学校也相继在陕甘宁边区创建。

1944年5月7日,《解放日报》再次就乡村学校教育形式和革命根据地社会之间的矛盾发表社论。社论指出:“在分散的农村办集中的学校,用强迫命令的方式动员学生,毫不考虑群众的意志和实际困难;教育的实际效果又很低下,有些学生读书数年,还不会开一个条子,记一笔账,完全不能满足群众的要求。这种‘学校我自办之,对群众如何一概不管’的官僚主义态度,就在我们开展边区国民教育的道路上面放下最大障碍。”[22]5月27日,《解放日报》专门发表了针对革命根据地普通教育学制和课程等问题集中讨论的社论——《论普通教育中的学制与课程》,该社论指出,革命根据地的学制和课程应立足于两个根本点:其一,应立足于“根据地是抗日的、是民主的,这是它的政治性质区别于资本主义的欧、美、日本,区别于半封建半殖民地,也区别于社会主义的地方”;其二,应立足于根据地是“生产技术落后、社会分工不发展(紧张的抗日战争更使分工缺少固定性)的农村,这是它区别于社会主义国家、资本主义国家乃至中国若干大城市的另一方面”[23]。社论强调,“规定今天根据地的学制与课程,离开了这两个根本点,就不能不犯错误”[23]。基于这种认知,提出要在课时上灵活安排课程,而且认为,“群众的学校,一般的目的是要识字、写字、算账,因此我们的小学就应该以识字和算术(首先是珠算)为主要课目”[23]。

以上3篇社论的发表,历史性地分析了对教育正规化政策进行改革的紧迫性,从思想层面触及到了革命根据地群众对学校教育抵触的实质问题,明确了革命根据地乡村学校教育的发展方向,较为深刻地指出了全面落实“教育与实际相结合”这一方针来构建乡村学校劳动教育体系的路径和必要性。

1944年10月,毛泽东在陕甘宁边区文教大会上指出:“在教育工作方面,不但要有集中的正规的小学、中学,而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”[24](P1011-1012)特别强调:“我们的文化是人民的文化,文化工作者必须有为人民服务的高度的热忱,必须联系群众,而不要脱离群众。要联系群众,就要按照群众的需要和自愿。一切为群众的工作都要从群众的需要出发,而不是从任何良好的个人愿望出发。”[24](P1011-1012)毛泽东的讲话既是对1943年开始的革命根据地乡村学校发展新路径的全面肯定,也为乡村学校劳动教育体系的构建指明了方向。

1944年11月16日,陕甘宁边区文教大会在全面贯彻毛泽东指示的基础上,通过了《关于培养知识分子与普及群众教育的决议》,在教育内容和办学形式上对乡村学校提出了明确要求。在教育内容上,认为“群众生活中最大问题的生产与卫生两项知识,则应构成读、写、算的主要内容”[3](P479)。在教育形式上,则要求“在边区农村分散,劳动力不足,群众学习要求尚未普遍的条件之下,为了广泛的发展群众学习的积极性,边区的初级学校应以民办公助的村学为主要形式,其年限与学制视各地情况决定之,不强求整齐划一,以不误生产为原则”[3](P479-480)。

从1941年9月毛泽东提出要实行学制改革开始,期间经过对乡村学校教育如何与革命根据地社会实际相结合的数次讨论,并经过试点,到1944年陕甘宁边区文教大会通过《决议》并获得批准,中国共产党开始全面改变以往城市化取向的教育正规化办学模式,切实把“教育与实际相结合”这一方针真正地落实到了乡村学校的办理过程中来,构建起了与革命根据地乡村社会相适应的乡村学校劳动教育体系。

三、教育与实际相结合:乡村学校劳动教育体系的特色

继陕甘宁边区文教大会后,通过全面贯彻“教育与实际相结合”这一原则,塑造了革命根据地乡村学校劳动教育的新形态,构建起了集生产劳动、文化普及与民众动员等多重功能为一体的乡村学校劳动教育体系。

(一)灵活安排课时来解决学生学习和从事生产劳动之间的矛盾

生产劳动虽然依旧是乡村学校劳动教育的重要内容,但内涵已经开始发生变化。盲目地让学生参与生产劳动的形式开始得以改变,而是把学生从事的各种劳动和学生的日常生活世界紧密结合起来,“它的内容必须切合学生的实际需要。必须要‘对症下药’。学生需要什么,就应该教给他们什么”[3](P351)。除了陕甘宁边区要求把师生从事生产劳动作为劳动教育的重要组成部分外[3](P391),山东省政委会、晋察冀边区等也号召在学校开展生产劳动的形式来加强劳动教育,以减轻根据地群众生产、生活负担和培养儿童的劳动情感和劳动习惯为主要目的[7](P122)。此外,在“民办公助”的办学形式下,学校依据当地生产和生活情况来灵活安排课时。陕甘宁边区就规定,边区小学的课时“不整齐划一,以不误农时为原则”[15]。这样一来,学生到校后就可以半工半读,“群众子弟的生产,全部归他们的家长”[11](P214)。这不仅解决了儿童入学与生产劳动之间的矛盾,也在一定程度上改变了学生家长对子女入学的反对态度。从普及教育的角度看,灵活的课时安排把学校教育和群众子女需要参加劳动实际情况密切结合起来,成为了推动革命根据地普及教育的有利因素。

(二)对生产劳动和劳动教育进行合理界定

对生产劳动和劳动教育进行较为合理的界定,是延安时期构建乡村学校劳动教育体系的一大亮点。在劳动教育实施之初,山东革命根据地就提出,既要反对把生产劳动看作“标本点缀”和“游戏消遣”,也要反对单纯的劳动和经济观点,以免学生荒废学业[2](P454)。其后不久,山东革命根据地再次指出,把教育与生产劳动相结合误解为“不读书不用书,不学文化,至少是不重视前人的知识与经验,在反教条主义的美名之下,有走向经验主义的严重倾向”[11](P193)。并特别强调,教育与生产劳动相结合,是“为了培养学生的劳动观念即科学的生产知识”,“我们只有如斯结合,才不致脱离实际,又不致使青年儿童学不到系统的各方面的文化知识”[11](P194)。陕甘宁边区绥德分区针对劳动教育实施之初对生产劳动和劳动教育认识模糊的现象专门强调:“在学校过火的生产劳动要纠正,进行生产劳动主要是为了训练劳动习惯、劳动观点,经济收获是附带目的,也是劳动教育必然产生的结果。”[3](P517)可以看出,中国共产党在初步构建乡村学校劳动教育体系之时,就对劳动教育和生产劳动的关系做了比较科学的区别。

(三)专门设置实用性课程来提升学生的劳动技能和劳动价值观

一方面,大多数学校都增加了农村生产和生活中迫切需要的实用型课程。子长第二完小除了普通课程外,专门教授学生实际的农业知识,使所学和所用密切联系起来[11](P212)。延安市完小规定四年级以上,应添教记账法、写信、写路条、写契约、珠算等和劳动密切相关的课程内容[7](P213)。通过设置实用型课程,大部分完小学生都能写条据、契约、记账等。晋察冀边区完县的小学把“一步三棵苗”“谷要稀、麦要稠、玉米地里卧下牛”等农谚编写到了实用课程中[25](P150)。另一方面,为了培养学生正确的劳动价值观,专门设置了劳动教育宣传课程,“各校一方面从事农业或手工业生产,同时通过课程教学及日常生活训导,进行了劳动思想教育,大大改变了学生轻视劳动的思想”[26]。通过专门设置劳动教育课程,不仅提升了学生的劳动技能,也培养了学生正确的劳动观。

(四)把学科课程作为学生从事劳动教育的重要载体

首先,在课程内容中把传递文化知识和培养学生的劳动价值观生动地结合起来。例如,陕甘宁边区教育厅出版的《初小国语》第一册第37课就写道:“猪儿没有手,狗儿没有手。有手不动手,好比猪和狗。”[27](P52)既让学生认识了“猪”“狗”“手”等几个字,又让学生在思想和情感上意识到劳动光荣和懒惰可耻。在《初小国语》第二册的《二流子》中写道:“二流子,怕动弹;不劳动,不生产;人穿好,他穿烂;人家吃,他在看。”[28](P116)朗朗上口的诗文和直观生动的插图结合在一起,在懒惰和勤劳之间的后果上形成了鲜明对比,引导儿童初步树立起劳动创造幸福、不劳动就要贫穷和受苦这种直观、朴素的劳动价值观。其次,把讲授文化知识和传授基本生产和生活技能紧密联系起来。在《晋冀鲁豫边区初级新课本》中,通过插图和通俗易懂的诗歌等形式,既让儿童学习了“斗”“尺”“量”“丈”等文字,又让学生了解到用途不同的计量工具,并进一步学会不同计量工具各自之间单位换算的关系[29](P9-11)。此外,在小学不同年级的国语课本中,加入了打收条、记账本、招领启事、寻物启事和写揭约等与广大群众生活和生产密切相关的写作范文,并专门简明扼要地对不同应用文的区别进行了重点介绍。例如,在《写揭约》课文中,不仅说明了“揭约”的基本格式,还就“揭约”和“借约”,“凭保”和“凭中”等借据的基本使用条件、格式和区别又以说明[30](P62-63)。在小学算术讲授过程中,克服了过去仅仅让学生死记几个符号和公式的现象,而是要求学生能够把学习的知识运用到日常的生产生活中。晋察冀边区根据小学年级和学生性质的不同把学生学习的算术知识和日常生产生活联系起来。低年级算术课程,把基本的算术知识和儿童家庭平时生产生活中的基本内容结合起来。针对半日制的学生,则教他们计算劳动的成绩。这样,就把他们的劳动和练习算术知识紧密联系起来。对小学高年级的学生,则把统累税的计算方法融合到算术学习当中[25](P288-289)。通过利用各种措施,儿童能够帮助家庭解决生产生活中的实际问题,从而提高了群众对学校的认可度。

整体上看,乡村学校劳动教育体系的构建,改变了因“教育正规化”倾向而造成的乡村学校教育和根据地社会实际相背离的消极状态,成为推动革命根据地教育普及发展的重要因素,可谓新民主主义革命时期中国共产党对乡村学校劳动教育建设的典型成功案例。

四、余论与思考:构建乡村学校劳动教育体系的影响

延安时期乡村学校劳动教育的形成,并非仅仅局限于劳动这一维度,而是以劳动教育为主线对革命根据地乡村学校发展过程中所出现的一系列问题的全面纠偏。通过构建学校劳动教育体系,有效地推动了革命根据地教育的普及,改变了中国教育早期现代化以降现代教育与中国乡村社会实际脱离的状况,尤其值得一提的是,在实施民众动员方面也产生了全面和积极的影响。

一是较为有效地移除了革命根据地普及教育道路上的障碍。通过构建乡村学校劳动教育体系,切实实现了教育和乡村社会实际的紧密结合,改变了“教育正规化”模式中劳动教育弱化和形式化的缺陷,激发了儿童从事生产劳动的潜力和积极性,培育了学生正确的劳动观,成为推动革命根据地儿童全面发展的重要途径。更为重要的是,“因为教育内容与劳动相结合,更密切了教育与劳动人民的联系,适合于广大人民的需要,因而也获得了广大人民的拥护和支持”[7](P115),改变了群众对学校的抵触心态,使根据地儿童入学由“强迫”变为“自愿”,成为推动革命根据地教育实现普及发展的催化剂。当时亲自参与根据地教育改革的刘皑风就说道:“这些教学形式的改革,在农村,特别是在贫苦而又缺乏劳动力的农村,是普及教育的很重要的关键。”[7](P117)

二是开辟了现代教育与乡村社会有机融合的有效路径。自现代教育在中国兴起后,由于新式教育在乡村社会“不服水土”引发的各种教育冲突就尤为突出。黄炎培就指出:“往往毕小学业,习农则畏勤勤之多劳,习商则感起居之不适。而自实际应用上观之,其所学固一无所得也。循是不变,学校普而百业废,社会生计绝矣。”[31](P16)针对现代教育与乡村社会实际相脱离的状况,一些著名教育家,如梁漱溟、陶行知、晏阳初、李廉方等从不同角度尝试对乡村学校教育进行改革,虽然取得了一定成效,但由于缺乏正确理论的指导,仍无法从根源上解决现代教育与乡村社会相扞格这一现实问题。中国共产党把马克思主义基本原理与中国具体实际相结合,以群众路线为根本宗旨,结合乡村社会实际,把劳动教育作为在落后的乡村社会推广现代教育的桥梁,破天荒地打通了脑力劳动和体力劳动之间的隔阂,使学生把学习文化和从事生产劳动紧密结合,实现了学与做的统一。乡村学校劳动教育体系的构建有效解决了中国教育早期现代化以降出现的现代教育与乡村社会相背离这一困扰整个中国社会的难题,第一次探寻出了现代教育与中国落后的乡村社会良性互动发展的有效路径。

三是成为中国共产党实施民众动员的重要基础。中国共产党一起把帮助人民群众解决各种迫切需要的难题作为实施民众动员的重要基础。毛泽东在1942年的高干会议上就强调:“一切空话都是无用的,必须给人民以看得见的物质福利。”[20](P467)乡村学校劳动教育体系的形成,最大限度地去除了现代教育与乡村社会实际不相适应的不协调因素,创造性地解决了现代教育如何适应和满足中国乡村社会各种现实需要这一迫切问题,成为新民主主义革命时期中国共产党实施广泛民众动员重要基础。可以说,延安时期中国共产党构建的乡村学校劳动教育体系,其意义和影响已经远远超出了教育领域,不仅是中国共产党群众路线这一宗旨的具体体现,更是中国共产党在实施民众动员方面的一大创造。

统而观之,普及教育、生产劳动及民众动员共同构成了延安时期乡村学校劳动教育体系的历史镜像。中国共产党通过构建与乡村社会实际相结合的乡村学校劳动教育体系,探索出了在中国落后乡村社会实施现代教育的有效方式,改变了革命根据地民众对现代教育的抵制心态,开创了乡村学校教育的时代性转换。延安时期乡村学校劳动教育体系的形成过程,不仅是中国共产党把马克思主义基本原理与中国社会实际相结合在教育领域的具体写照,也是中国共产党始终站在人民立场,把人民利益摆在至高无上地位的真实反映。正是中国共产党为中国人民谋幸福的初心使命融入到乡村学校劳动教育体系的构建中来,才准确地找到了现代教育和中国乡村社会实际相结合的契合点,较为有效地破解了清末新政以降其他政府和团体都无法解决的现代教育在广大乡村社会难以生根和发展的难题。尤为重要的是,乡村学校劳动教育体系的构建提升了根据地广大群众对党的政治认同,调动了广大人民支持革命和参与革命的积极性,为推动新民主主义革命全面走向胜利作出了不可磨灭的贡献。

注释：

① 代表性的宏观教育史论著主要有陈元晖的《中国现代教育史》(北京:人民教育出版社1979版)、华东师范大学教育系和教科所编著的《中国现代教育史》(上海:华东师范大学出版社1983年版)、高奇主编的《中国现代教育史》(北京:北京师范大学出版社1985年版)、毛礼锐和沈灌群主编的《中国教育通史(第五卷)》(济南:山东教育出版社1988年版)、李国钧和王炳照主编的《中国教育制度通史(第七卷)》(济南:山东教育出版社2000年版)、李华兴主编的《民国教育史》(上海:上海教育出版社1997年版)、陈学恂和高奇主编的《中国教育史研究·现代分卷》(上海:华东师范大学出版社2009年版);代表性的革命根据地教育史论著主要有陈元晖主编的《老解放区教育简史》(北京:教育科学出版社1982年版)、董纯才等主编的《中国革命根据地教育史(第二卷)》(北京:教育科学出版社1991年版)、陈桂生的《中国革命根据地教育史(中册)》(上海:华东师范大学出版社2015年版)以及宋荐戈和张腾霄的《简明中国革命根据地教育史》(北京:中国文史出版社2016年版)。

② 原文为“复辙”,此处未改动。