建构主义视域下核心素养培养案例分析

[摘 要]《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》提出了学科核心素养的概念。核心素养包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏，文化传承与参与。在中职语文统编教材以“题”组元的基础上，采用情境－任务－活动模式有助于核心素养的培养目标落地：为课堂教学创设学习情境；由情境土壤中生发出任务群，以任务驱动教学；设置为完成学习任务的学习活动，通过系列活动，发挥学生学习主体作用，最终实现核心素养的内化与固化。

[关键词]建构主义；核心素养；语文学科；学习情境；任务驱动

《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《标准》）提出了学科核心素养的概念。核心素养，包括语言理解与运用，思维发展与提升，审美发现与鉴赏，文化传承与参与。对标四个核心素养，《标准》提出八大课程目标：对标语言理解与应用，课程目标是语言的认知与积累、语言表达与交流；对标思维发展与提升，课程目标是发展思维能力、提升思维品质；对标审美发现与鉴赏，课程目标是审美发现与体验、审美鉴赏与评价；对标文化传承与参与，课程目标是传承中华优秀文化和关注、参与当代文化[1]。

核心素养的提出，对课程内容的组织提出了新的要求，不难发现，统编教材不再是按原来的以相同文体为组织原则，而是以“题”为教学单元，聚类一組阅读材料，在几组材料间建立榫卯结构的内在逻辑关系。以部编版《语文》上册第一单元为例，该单元以中国革命传统作品选读为专题，内容有诗歌、散文、小说和剧本，多角度展示了大革命时期、抗战时期和解放战争时期，共产党人艰苦卓绝的奋斗历程。同一单元内，每个文本的接入都要对其他文本提供支撑和佐证。一个单元的学习，不再以学习一类文体为最终目标，而是以学习这个主题为目标，通过学习完该专题的作品，能够达到立德树人的育人目的。第一单元专题为“中国革命传统作品选读”，本单元课文是反映革命传统的优秀文学作品，专题要求理解作品中革命志士和英雄人物的艺术形象，把握作品丰富的内涵，感受作品的精神力量和语言魅力。

如何把课程目标和专题要求落实到具体的授课当中，笔者尝试以《风景谈》为例，分析核心素养如何在教学实践中落地。

一、散文教学的关键点

《风景谈》描绘了六幅风景图，第一幅描绘的是新疆的星星峡，后面五幅描绘的是延安的风景，展现了六处不同的场景和场景中的人和事。茅盾先生由于身处国统区，不方便直抒胸臆，只好把自己的思想情感寄寓在风景当中，把他的政治理想、态度也寓于风景当中，写下了《风景谈》。

《风景谈》是一篇写景散文。不同于政治、历史书上的文字材料，散文的关键点，不在所记叙、描述的客体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情。政治、历史学科上的语言材料是指向外在客体的，而散文是指向内的。因此，理解散文所蕴含的思想内涵，感受其精神力量，也就不能通过理解文本所言说的外在对象实现，而是要通过体会作者个性化的语言表达，去领悟蕴含其中的思想情感。

二、学生学习起点

（一）“00后”学生熟悉抗战历史

一方面，因为初中八年级的中国历史课本里面有抗战史的内容，而且这段历史有较多影像资料。日军残害我国同胞的照片，在视觉上冲击非常大，使人印象深刻。

另一方面，国家每年有大型的纪念和悼念活动，比如918鸣防空警报、南京大屠杀死难者国家公祭日。在校园里也有各种爱国主义教育活动和宣传活动。因此学生对抗日这段历史非常熟悉，甚至可以说这是他们对中国历史最为熟悉的一段。

（二）“00后”学生是互联网下成长的一代

“00后”学生视野虽很开阔，但文字表达能力尚有不足。人民日报曾评说现在的年轻一代患上了文字“失语症”，如果不说“yyds”，不说“绝绝子”和“666”，就找不到合适的语言文字来表达自己的想法。

作为“网生代”，“00后”学生不是不爱阅读，而是阅读的严肃文学少，快餐文学较多。他们所看的文字材料大部分格调不高，审美水平不足，导致他们个人的审美情趣不高。外化的语言实践表现为：他们喜欢用华丽的辞藻和陌生化的表达写作，但缺少了思想内核。

（三）“00后”学生初步具备分析文本的能力

学生熟悉写作技法的概念，初步掌握使用阅读理解技巧来解读文章的能力。刚刚经历完中考，学生对修辞手法、表现手法、文章结构这些概念很熟悉，“比喻、拟人、夸张、排比、借景抒情、托物言志”倒背如流。同样是因为中考，一些教师或培训机构为了提分，可能会教学生使用答题模板，所以学生会习惯使用一种套路来解决问题。学生分析语言，都是一个套路，没有深入的分析，透彻的体味。模板其实就是一种封闭的思维，僵化的思维。

三、教学总体方案

本课共设置2课时。上课伊始，先设置学习情境，再以这个学习情境为土壤，从这个情境土壤中生发出任务群。本课以帮茅盾先生发朋友圈为情境，设计了四项任务：（一）深入文本肌理，述说风景内容；（二）植入文本内核，挖掘风景内涵；（三）渗入文本血脉，体味风景情思；（四）比较文本差异，领悟风景精神。

在每项任务下开展积极的语言实践活动：为帮助学生整体把握文章内容，设置了为文章选配图和给每幅图拟标题的活动；为帮助学生把握文章内涵，设计了找出文章核心词句和拟写微信文案的活动；为帮助学生透过语言去体味其中所蕴含的作者的思想感情，设计了分析语言和师生共评的活动；为帮助学生多角度感受延安军民创造美好生活的伟大理想，设计了比较阅读的活动。几个活动的设计，旨在引领学生逐步深入文本，体认共产党人在革命事业上的初心和使命。

任务下的每个活动，都指向任务的达成。任务的达成是通过相应的语文活动来实现的，每个活动都给予相应的学习支架。语文活动即以语言为内容，以听说读写为形式的言语实践活动，它是培养语文能力的主要途径。就像要学会游泳必须亲自下水一样，语文能力只有在语文实践活动中才能得以形成和发展。语文教学应让学生从聆听中学习聆听，从说话中学习说话，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作，在引导学生感知语言，理解语言品味语言运用语言的过程中，培育和发展言语智慧和语言素质。言语性是语文活动的根本属性，语文活动是以言语为对象进行的感性认识和理性认识相结合的一种学习活动，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文学习活动的基本形式[2]。通过这些语文活动，学生在语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四个方面都能获得进一步的发展。

每项任务前后间关系紧密，前设任务为后续任务的基础，后续任务为前设任务的升级。每项任务体现了能力要求的梯度，学生在结束一项任务后，就完成了后一项任务的支架搭建，借助支架攀爬上新的任务高度。最后，学生通过任务群的设置与完成，实现8大课程目标的落地与核心素养的养成。本课教学实施是在帮茅盾发朋友圈这个情景中开展的，任务是在真实的语言实践情境中生发出来的，课堂的推进都是由任务来驱动的，学生在教师所创设的真实语言情境中，“升级打怪”，逐步提升能力。

四、教学具体实施

（一）教学目标

结合课程目标和专题要求，根据学生的学情实际，制定教学目标如下：

1.体悟作者对延安火热的敌后根据地战斗生活的向往与赞美，领会文中所表现的革命精神与民族精神，树立崇高人生理想。

2.归纳六幅风景图，了解寓于风景中的精神内涵。

3.把握散文“形散神聚”的文体特点，能在文中定位“聚神”的句子。

4.学会使用阅读技巧分析和体味语言表达，触摸作者情感内核。

（二）教学过程

1.课前预习

要求学生细读文本。一是圈划好词好句，把不能理解的内容、问题记在文段旁边。不动笔不读书，由于视频网站，社交网站，游戏网站等诸多诱惑，学生在课前预习阶段的阅读可能流于粗糙。圈划、批注的要求可实现学生课前细读的落地。二是阅读和观看教师提供的学习资源，结合这些资料再读课文，尝试理解文章思想。

两次阅读有不同的要求：第一遍要求细读做圈划和批注，第二遍要结合学习资源再看文章。在第一遍细读时学生可能会产生一些疑问，如：为什么学生要去生产劳动？为什么外面在打仗，这里的人不害怕不低落？为什么这里的人没有闲工夫，都很忙，他们在忙什么？这里生活条件如此艰苦，为什么大家还能高兴地一起唱歌？学生的这些疑问是因历史背景缺失而产生的。学生与作者间有一定的历史距离，再加之茅盾先生的这篇《风景谈》又写得比较隐晦，因此更加需要历史语境的介入来辅助学生理解文章。这里建议用微信文章、短视频等载体，让学生容易接受。

2.导入：创设情境

导入环节为学生创设情境：1940年茅盾先生在延安考察了一段时间，被深深触动，想写文章表达内心所想，但不能直接表达自己的赞美之情，只能把这种情感隐藏在对风景的描写中写下了风景滩。今天人们喜欢在朋友圈发表观点，抒发感情。请你根据课文内容帮茅盾先生发朋友圈一条信息。

专题教学强调学习情境的创设。情境可使枯燥乏味的知识产生丰富的附着点和切实的生长点。情境创设的目的是通过构筑语用场景，用典型的任务，驱动学生言语实践活动，促使语文学科素养的生成。设置学生较为熟悉的场景，使学生不会产生畏难情绪，愿意跟着教师的脚步完成各项学习任务。

3.布置任务一：为茅盾先生的朋友圈选择合适的图片

设置两个学习活动。

活动1：为每幅风景图选取一张合适的配图。

活动2：参考“沙漠驼铃”，小组合作，给每幅风景图命名。

活动1通过选择配图，可以引导、帮助学生整体把握文章内容。学生表达选图理由，不仅是语言的训练，也是他们寻找证据、逻辑推理的过程，它就是一种思维训练。活动2让学生梳理出每幅图的核心構成。标题是一个由两个词组成的四字词组，学生要从每幅图里面提炼两个词，组成这个四字词组。这要求学生再次回到文本，去找作者着墨最多的内容，描写最多的事物。通过拟标题这个活动，引导学生深入到文本的肌理，在发现作者写什么的基础上，再发现作者主要写什么。

4.布置任务二：为茅盾先生的朋友圈撰写文案

上一个任务是给茅盾先生微信朋友圈配图，下一个任务是写微信文案。这两个任务符合日常发朋友圈的真实过程——先选图，再写文案。第一个任务是整体上把握课文内容，第二个任务是引导学生整体把握作者思想情感，任务设置的顺序符合学生能力的发展顺序。

活动3：从文中找出传递茅盾先生思想情感的核心词或句子。

让学生到文章中找寻作者直接抒发情感的句子。通过核心词句，学生可以找到“自然是伟大的，然而人类更伟大”这样的句子，从整体上把握文章中心思想。

活动4：围绕中心句，运用描写、抒情、议论等手法帮茅盾先生写文案。

学生写文案的时候，要求他们用自己的语言，以直接表达思想情感的方式进行撰写。通过文案的撰写情况，可以帮助教师评价学生是否真正把握住了文章的精神内涵和思想情感。

5.布置任务三：分析语言

总体把握住文章内容和文章思想情感、精神内涵后，就要向文本更深处漫溯，进一步走入作者内心，体察其独特的情感认知。散文所呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、物。因此，为理解文章，学生不需要亲自到延安实地考察，因为那是经过了作者情感过滤后用他个性化的语言所呈现的人、事、物。

王荣生教授说：学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识[3]。所以要把握住作者的思想情感，体味语言是最合适的方式。引导学生透过语言，了解其中所蕴含的思维、情感、逻辑，最终引导学生把这些内化为自身的素养，固化成内在的素质。

活动5：小组讨论，借助表格完成语言分析。

小组讨论指向“表达”，不是追求“共识”。表达指向完整的分析与表述，即学生的分析要有写作技法、对象特点、推理过程、表达效果、思想感情这些内容。《风景谈》综合运用了多种写作手法，语料非常丰富，很多句子值得细细品味。活动的目的是引导学生更多地去发现这些语言特点，因此不要求形成统一的答案。

活动6：展示交流，师生共评

展示的目的是互相学习借鉴，或指出问题、勘正错误。学生如何判断同学的答案是否准确？这时候要给学生提供评价标准。评价标准也是一种学习支架，借助评价标准，学生可以习得分析答案的角度：（1）写作技法判断是否准确；（2）归纳作者言说对象的特点是否准确；（3）推论表达是否符合逻辑；（4）表达的思想感情或精神内涵是否符合文意。

利用学生喜欢找别人问题的心理特点，教师提供评价标准，让学生按标准“挑毛病”。学生用评价标准审视同学发言的时候，同样也会用这一套标准来审视自己的答案。把自己的答案对标这一套评价标准之后，学生很容易发现了自己的问题所在，也知道怎么改进，因为有标准就有努力方向。

6.布置任务四：比较阅读

活动7：阅读《雾中偶记》，说说作者的情感态度。

这个活动可以检验学生是否已经掌握了透过语言把握内涵的阅读方法。从“这一篇”学到的方法可以运用到“那一篇”，就实现了能力的迁移，就说明学生把课上所学内化为自己的素养了。

《雾中偶记》是茅盾先生离开延安到重庆工作后写的，时间就在写就《风景谈》后几个月。两篇文章时间背景相同，只是一个在解放区，一个在国统区，这使两篇文章形成了一种天然的互文性[4]。作为补充阅读材料，学生可以从另一个角度去理解茅盾先生为什么会在生活条件优渥的重庆，对生活条件非常艰苦的延安有着深深的怀念，还可以从侧面了解抗日文艺战线的英雄们是如何用笔战斗的。

7.课后作业

要求选取《风景谈》所描绘的六幅图中的一幅进行仿写，写身边熟悉的一处风景和风景中的人，所写文字能表达出自己的喜爱之情，不少于200字。

让学生通过在模仿中学习写作技法的运用，提高自身语言文字的表达效果和美感程度，以及审美鉴赏能力。

五、评价标准

活动（一）：1.所选图片内容与文章内容匹配；2.能说出匹配或不匹配的原因。

活动（二）：1.命名形式与“沙漠驼铃”吻合；2.所选词是该文段的主要描述对象。

活动（三）：1.能找到作者直接表达思想情感的句子；2.能从句子中找到体现作者思想情感的关键词。

活动（四）：1.文案能直接表达对延安军民生活的向往；2.能运用一种以上的写作技法撰写文案。

活动（五）：1.摘抄（或划线）所选句子；2.运用写作技法或阅读理解技巧分析；3.分析完整（技法、对象特点、推理过程、表达效果、思想感情）。

活动（六）：1.表达流畅；2.分析准确（写作技法判断是否准确；归纳作者言说对象的特点是否准确；推论表达是否符合逻辑；表达的思想感情或精神内涵是否符合文意）。

六、教学反思

（一）本课采用“情境－任务－活动”的模式开展教学

课程一开始就设置了帮茅盾先生发朋友圈的情景，由此发出选图片、写文案、拟标题的任务群。着手完成能产出实际结果的任务，就是一种真实的学习。在这个模式下，学生开展的是真实的学习，当学生真实学习的时候，教师就从知识来源的主要提供者变成学习过程的推动者，就真正实现了以学生为主体的教学。

（二）对专题要求和散文文本特点进行融合。

散文是高度个人化的心灵言说，它的思想情感、精神信念，不在文字的外面，而在文字的里面。所以通過体味精准的语言表达，体会语言的滋味，就可以把握作品丰富的内涵，感受作品的精神力量和语言魅力。

（三）任务群的设计指向核心素养。

任务群里每项任务的设计都指向核心素养的培养。每项任务下都设置学习活动，每个学习活动都提供学习支架。每项任务难度是不同的，呈梯度上升，学生在完成任务群的过程中需要不断提升能力。

（四）学生活动充分，有思考的含量。

余映潮认为：那些简单的应答活动，零碎的朗读活动，以个别学生或几个学生为主的活动，极短促地给学生一分钟、半分钟的答题活动，以形成教师板书设计为目的的析读活动，做练习对答案的活动，都不是真正意义上的活动[5]。本课所开展的都是需要学生思维参与，且思考时间充裕的活动。

（五）学习有支架，评价有依据

评价量表可以作为学生的学习支架，学生根据评价标准可较为准确地把握分析的思路，检验结果。教师可根据评价量表测量学生任务完成情况，调整教学。

结束语

建构主义认为，知识不是通过传授得到的，是学习者在一定的情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。本课在设计中注重创设学习情境，在情境中设置学习任务，在任务中安排学习活动，在活动中搭建学习支架，给予学生解决问题的自主权。学生在课中主动建构知识的意义，生成自己的经验与解释，实现核心素养的培养。

参考文献

[1]倪文锦.中等职业学校语文课程标准解读[M].北京：高等教育出版社，2020.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[4]王维维.语用学视域下的核心素养培育路径：以《一棵小桃树》教学为例[J].语文建设，2022（5）：27-31.

[5]余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013：107.

作者简介：郭颖华（1984— ），女，汉族，广东广州人，广州市司法职业学校，讲师，本科。

研究方向：语文教学。

基金项目：广州市教育科学规划2022年度课题“建构主义视域下以反转策略提高学生文科课堂关注度的研究”（立项编号：202214789）的阶段性成果。