引导游戏的特征及启示

王晓露 李俊刚

【摘 要】引导游戏突破了教学或游戏的错误二元论，协调了幼儿主导的自由游戏和成人主导的教学活动，逐渐受到国内外重视。文章通过梳理相关文献，厘清引导游戏的概念。将引导游戏与直接教学、自由游戏、指导游戏、游戏课程化、课程游戏化进行比较，分析引导游戏的特征，并从引导游戏对我国幼儿园游戏理念提出启示，以提升我国幼儿园教育质量。

【关键词】引导游戏 概念 特征 启示

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）22-95-04

幼儿眼中的游戏与成人眼中的游戏是截然不同的，这不仅使学前教育工作者对幼儿园游戏进行深思，而且使研究者对“游戏教学”（即基于游戏的手段学习）进行反思。国外研究者经过反思批判、探索与改革实践，突破了游戏与教学非此即彼的二元论，基于维果斯基最近发展区理论探寻游戏与教学结合的第三条路径，即引导游戏。

一、教与学的共融：引导游戏的概念厘定

引导游戏的概念最初被引入文献，是为了弥合游戏和学习间常讨论但错误的二元论。［1］引导游戏将自由游戏与直接教学结合，既尊重幼儿主体地位，保留幼儿游戏自主性，又具有教学活动的明确目标，能够避免教师放任与高控的情况。但目前国内外对其概念界定仍有差异。对于国内外学者的不同界定，可以从不同角度理解。从教育教学角度来看，有研究者认为引导游戏是一种教学方法，是介于结构性游戏和自由游戏间的一种学前教育方法。［2］从学习方式来看，有研究者认为引导游戏是游戏性学习和发现学习的方法，是自由游戏与工作之间的一种学习形态。［3］从游戏类型来看，引导游戏被界定为游戏活动。有研究者认为引导游戏是成人发起、幼儿主导的一种游戏。［4］有研究者认为，引导游戏是介于成人指导的直接教学和儿童主导的自由游戏间的一种互动性更强、更有“鹰架”的游戏活动形式，是两大主体相互指导的合作体验。［5］不应将引导游戏作为一种游戏类型，游戏种类一般分为体育游戏、益智游戏和竞技游戏，且游戏通常被认为是自由游戏，自由游戏由幼儿发起，而引导游戏由教师发起。游戏区别其他活动的首要特征是自发性［6］，所以引导游戏不是一种游戏类型。引导游戏介于教师直接教学和幼儿自由游戏的中间地带，既有教师引导又包含幼儿主导，教师在游戏框架下教，幼儿在游戏框架下学，兼具教与学的过程，因此引导游戏是幼儿园教师的教学方法，同时也是幼儿的学习方法。

对于引导游戏的概念，国内外研究者主要从教育教学法、学习方式和游戏类型的角度界定。从引导游戏渊源来看，它基于维果斯基的最近发展区，因此国外更倾向于将其作为教育教学的方法。但无论是教育教学方法还是学习方法，只是从教师和幼儿不同的角度来界定，因此引导游戏既是一种教学方法，又是学习方法。引导游戏将教学和游戏的共性——促进幼儿发展整合，解决了教师“选择教学还是游戏”的难题，引导游戏在幼儿园将具有很强的生命力。

二、引导与自选的共鸣：引导游戏的多元比较

（一）直接教学与引导游戏

直接教学是教师结合学生的具体情况，精心选择教学目标和内容，逐步呈现信息并提供强化和积极反馈，引导学生在指导下独立练习、逐步掌握知识和技能的一种教学模式，有利于提高学生学习质量，但它并不适用所有学校或学生。［7］虽然直接教学与引导游戏在提高学生的学习质量这一目的上有共性，但是直接教学不符合幼儿身心发展规律，且二者具有明显差异。在学习方式上，直接教学通过教师精心设计直接向学生传授知识，引导游戏更强调幼儿通过游戏探索世界。在控制权方面，直接教学由教师控制，而引导游戏是幼儿主导游戏，教师跟随幼儿的领导，师幼共享游戏控制权。

（二）自由游戏与引导游戏

在自由游戏中，幼儿掌握所有的主动权与控制权，幼儿真正成为游戏的主人，但也意味着教育的随机性。自由游戏是自发自主自由地玩，是自然而然发生的，由着儿童性子的开放地玩，是不负责任的“放羊式”地玩。［8］研究表明，自由游戏对儿童各方面的发展都呈现出明显的优势，其与儿童社交能力发展呈正相关，也更有利于儿童创造力的发展。［9］但自由游戏在获取知识技能方面具有随机性、偶发性，幼儿在游戏中遇到瓶颈时缺乏外界帮助，导致幼儿游戏无法向更高层次发展。相比之下，介于自由游戏与直接教学间的引导游戏，在保证幼儿游戲体验的同时具有明确目标，促使幼儿掌握相关知识技能，并且要求教师积极参与幼儿游戏，与幼儿合作、鼓励支持幼儿游戏，在幼儿遇到困难时教师提供内部指导，以促进游戏向更高层次发展。此外，二者在游戏环境和材料方面也有差异。自由游戏不受环境与材料限制，幼儿随其天性玩，而引导游戏中教师根据目标提供游戏环境与材料。

（三）指导游戏与引导游戏

指导游戏强调游戏中教师的控制，而引导游戏更强调教师的引领。指导有指示教导之意。引导指通过行为帮人走出困境，或是带人向某个目标行动。斯庞塞利尔依据自我内在控制、现实和动机由高到低的标准，将统称游戏的活动按顺序分为自由游戏、引导性游戏、指导性游戏、假似游戏的工作、工作。［10］有研究者认为，引导游戏中幼儿有较高的内在控制、动机，成人介入游戏需要与幼儿共同决定游戏内容，具有生成性；而指导游戏多由外控，游戏通常由成人带动且由成人决定游戏内容，更具预设性。［11］虽然二者都强调活动中教师对幼儿的作用，但是引导游戏中幼儿拥有更大自主性。

（四）游戏课程化与引导游戏

引导游戏与游戏课程化最大区别在于引导游戏可能成为游戏课程化游戏链的一部分。游戏课程化是通过游戏力量促进幼儿学习和发展的游戏链，课程因素融合在学习的生长点来构建新游戏的过程之中，其终点也是游戏，即“游戏1—生长点—游戏2”。［12］游戏课程化与引导游戏二者在学习目标性质、何种情况提供引导存在不同。在学习目标方面，游戏课程化体现的是生成性，以游戏生成课程，教师在幼儿游戏中捕捉与课程目标相关且与幼儿发展需要相关的内容，设计成游戏后教学。［13］而引导游戏主张明确清晰的学习目标，并将教育意图渗透在环境创设中。对于何种情况提供引导，游戏课程化认为教师在游戏中捕捉与课程目标相关的内容且在幼儿表现出兴趣和学习需要时，加以引导、支持与帮助，教师需要确定有必要干预或教育时，才可以介入幼儿的游戏或生成课程。引导游戏中，教师观察并发现幼儿遇到难题或符合其最近发展区时提供引导，鼓励教师以同伴或游戏参与者身份积极参与幼儿游戏，以促进幼儿更复杂更高级的游戏行为。二者也有相似点，例如教师支持鼓励幼儿游戏，并需要在观察幼儿游戏基础上为幼儿提供帮助，教师为幼儿提供游戏环境与材料等。

（五）课程游戏化与引导游戏

课程游戏化是在符合幼儿身心发展规律的基础上，使课程生动有趣更适合幼儿。课程游戏化的实质是在确保游戏活动时间的前提下，将游戏理念、精神渗透到幼儿园课程实施的各类活动中。［14］在创设环境目的上，课程游戏化主张激发儿童的积极性与主动性，从而激起儿童的学习动机。［15］因此游戏的作用是激发幼儿学习的工具。从活动内容来看，课程游戏化内容具有预设性，教师根据主题即教师用书或园本特色课程来实施内容。总体来看，教师在活动实施前就清楚要教什么、怎么教，幼儿学什么、怎么学。这与引导游戏存在明显差异。引导游戏环境与材料的控制主体是幼儿，目的是幼儿积极参与游戏、操作材料、探索游戏，幼儿在教师精心准备的环境中游戏。从游戏作用看，引导游戏主张游戏是幼儿的学习方式，游戏就是学习。引导游戏活动过程是幼儿主导游戏，对于幼儿游戏会发生什么是未知的，幼儿能否解决困难、以何种方式解决也是未知的，所以相较于课程游戏化，引导游戏的活动内容更多是未知的、生成的。

综上所述，引导游戏是教师发起、教师跟随幼儿主导的活动，真正做到由幼儿决定。引导游戏较指导游戏更强调幼儿的内部动机，较游戏课程化对教师专业能力要求低，较课程游戏化更强调幼儿自由自主。引导游戏融合了教学与游戏的优点，使幼儿通过游戏学习、教师通过游戏教学，无论是作为教学方法还是学习方式，最终都为促进幼儿发展。

三、预设与生成的共建：引导游戏的特征分析

（一）引导游戏的基本特征

1．幼儿主导下成人游戏条件的预设

引导游戏具有预设性。教师根据教育目的创设游戏条件，为幼儿提供充足的游戏空间、时间与渗透教育意图的材料，使游戏环境具有教育性。首先，引导游戏是成人发起的预设活动。幼儿在成人准备好的教育环境中游戏，相较于自由游戏，避免了教育的随机性与偶发性。相较于游戏课程化，引导游戏预设的教育目的对教师要求较低、难度较小，活动更易实施。其次，引导游戏是幼儿主导的预设活动。虽然游戏条件是成人预设的，但是相较于直接教学，其活动过程并非教师控制而更强调幼儿主导。相较于课程游戏化，引导游戏主张游戏条件的预设，而非活动过程的预设。所以，引导游戏的预设是成人提供游戏条件的预设，是具有明确活动目的的预设，是幼儿主导活动过程的预设。

2．成人引导下幼儿游戏过程的生成

引导游戏具有生成性。游戏是幼儿发起、主导，由幼儿内部动机引起的娱乐活动。引导游戏在保留游戏积极主动性、愉悦性的条件下，将教育意图、成人引导融入游戏。首先，引导游戏是幼儿主导的生成活动。活动中幼儿主动探索、生成学习，教师跟随幼儿的探索。相较于直接教学，其更符合幼儿身心发展规律与学习特点，更利于幼儿学习兴趣与能力提高。相较于课程游戏化，引导游戏中玩什么、怎么玩、学什么、怎么学都由幼儿主导，活动内容并非预设。其次，引导游戏是成人引导的生成活动。虽然游戏由幼儿主导，但是游戏过程是盲目的、流于表面的，需要成人引导。相较于自由游戏，引导游戏有明确的教育目的，避免游戏的盲目性。相较于游戏课程化，其强调教师对游戏过程的参与，提倡教师通过各种策略促进幼儿游戏内容与层次的丰富。因此，引导游戏的生成是幼儿主导游戏过程的生成，是成人引导下幼儿游戏的生成，是游戏条件预设下的生成。

综上，引导游戏以游戏为框架，将教与学融合；以最近发展区为参照，将教师引导性与幼儿主导性融合；以活动为中介，将教育目的、游戏条件的预设与幼儿游戏过程的生成融合。预设是生成的前提，生成是预设的发展，引导游戏是预设性与生成性的共建。

（二）引导游戏的直观图示

为更明了引导游戏的基本特征，清楚比较引导游戏与上述其他活动，绘制过程主导与目标性质示意图（见图1）。

1．引导游戏的直观图示

将基于国外“发起人、主导人”两个维度形成的游戲类型表［16］中的“主导人”作为图1纵坐标，以清晰各活动中主导人的异同；基于活动目标性质形成横坐标，以清晰各活动目标生成程度。

2．对图示的解读

图1纵坐标为成人与幼儿主导活动过程的区间，横坐标为活动目标预设和生成的区间，原点是横轴与纵轴两个维度的平衡点。线段AB根据教学或游戏二元论绘制，点A为直接教学，点B为自由游戏。从图1可以看出，各类活动围绕线段AB上下浮动，其中引导游戏与指导游戏在线段上。由于引导游戏更具生成性及幼儿对活动的主导性，因此更倾向自由游戏一侧。由于指导游戏强调成人控制与活动预设，因此偏直接教学一侧。此外，游戏课程化强调幼儿主导与活动目标生成，但相较于自由游戏，其有成人参与，相较于引导游戏，其又重视活动过程中课程目标的捕捉，因此位于自由游戏下方、引导游戏右侧。课程游戏化强调成人主导与目标预设的同时，提倡游戏精神的渗透，故较直接教学偏幼儿主导一侧，主张根据教师用书组织课程，所以较指导游戏更具预设性，位于直接教学上方与指导游戏左侧。

四、外来与本土的共生：引导游戏的启示

（一）对幼儿园游戏本质的理念再思考

以游戏为基本活动越来越成为幼儿园的共识，部分教师逐渐从“小学化”走向另一个极端，即过于注重游戏。幼儿园游戏是自由、自主和自发的，重过程轻结果，但部分教师误认为只要能够让幼儿感到快乐的就是好游戏，若教师对幼儿游戏进行引导便不再是幼儿的游戏了。但幼儿园不是游乐场，作为教育机构负有育人的使命。［17］幼儿园的游戏需要教师引导，引导游戏正是在自由、自主游戏的同时融入教师的引导，其强调幼儿游戏权利的同时也完成了幼儿园育人的根本目的。幼儿园游戏不仅是游戏，而且是经过选择、设计的有计划的活动。因此，引导游戏是对幼儿园游戏本质理念的拓展和延伸，不仅能够预防幼儿园“小学化”倾向问题，还可以突破幼儿园只游戏而没有教师干预的问题，达到了教学与游戏的融合。

（二）对幼儿园游戏实践的理论再思考

幼儿园游戏实践过程中，虽然强调幼儿游戏的自选自发，但是也需要教师引导。教学与游戏的目的都是促进幼儿发展，教学是教师传授幼儿间接经验的学习，游戏是幼儿主动探索直接经验的学习，对于幼儿来说都是不可或缺的。引导游戏既重视游戏对幼儿主动探索的作用，又强调教师对幼儿的教育作用。例如引导游戏中，当幼儿游戏遇到困难需要教师帮助、促进幼儿游戏向更高层次延伸等情况时，教师以同伴身份介入或平行游戏等方式引导幼儿游戏，将幼儿主动探索的直接经验与教师引导的间接经验结合，共同促进幼儿能力提升。

（三）对教师教育理念的再思考

引导游戏使游戏理念融入教学、教学理念融入游戏，将教学与游戏融合，既纠正游戏无用论倾向与游戏神圣化倾向，又反对单将游戏作为激发学习兴趣手段的倾向。引导游戏在帮助教师解决教学、游戏二选一的难题后，也有利于教师反思自己的教育理念，并将教育理念渗透在游戏中，在游戏过程中抓住教育机会，实现游戏与教学理论互通。有人认为在游戏与教学关系中，一旦有成人干预，游戏就丧失了其基本特征，不再是游戏了。从游戏教学相通论来看，游戏是教学，教学也是游戏，二者相互转化。引导游戏同样强调教学与游戏的相互融合，在游戏教学相通理论下，引导游戏有其存在价值。

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